INTRODUCTION
Durant cette période, l'enfant continue à s'identifier abondamment ses aînés, par exemple, son parent " rival oedipien ", aux grands de l'école ... Il a également appris ( et apprend encore à )... à donner à beaucoup de ses pulsions et désirs un destin socialement acceptable, mais néanmoins intéressant pour lui : sublimations ; déplacement dans le monde des pairs ; capacité de différer la réalisation la plus immédiate et la plus archaïque ... Ces réorientations sont cependant très rarement totalement efficaces ( persistance de l'une ou l'autre réalisation directe ou détournée, que les adultes jugeront immature, incongrue ou inacceptable ; persistance de l'un ou l'autre trait névrotique ).
Il y a un investissement important du " monde social " ( pairs ; école ; mouvements de jeunesse, de sport, etc. ...). Dans de bonnes conditions, cet investissement coexiste harmonieusement avec celui de la famille, qui reste elle aussi très importante pour l'enfant. Il n'est pas rare néanmoins que l'enfant " se laisse aller " davantage en famille, pour se montrer parfaitement performant et adapté dans le monde social, ou vice-versa ( " se retenir " dans une famille plus sévère et " se défouler " socialement) ...
TROUBLES MIXTES, COGNITIVO-AFFECTIFS
Nous vous invitons à lire le dossier thématique: Echecs scolaires; difficultés scolaires; troubles scolaires
Les difficultés d'apprentissage scolaire se situent entre deux extrêmes : d'une part, atteinte d'une fonction précise ( par exemple, dyslexie ) ; de l'autre, " échec diffus " : l'enfant ne trouve pas de méthode efficace d'apprentissage ; il est incapable de " retenir " l'information scolaire, de l'utiliser ou/et de la restituer adéquatement ; au moment des devoirs et des leçons à domicile, il est lent, distractible, comme réfractaire ... en classe, on dit qu'il n'écoute pas, qu'il ne suit pas, qu'il ne comprend pas, etc. ... Si ces difficultés constituent certainement un dysfonctionnement du champ cognitif, elles sont le plus souvent couplées à des problèmes affectifs, dont il est parfois difficile de démêler s'ils en sont l'origine totale ou partielle ou/et la conséquence. Même lorsqu'elle constitue un facteur chronologiquement primaire, cette implication affective éventuelle est susceptible d'avoir des effets rétroactifs (inhibitions, révoltes, découragements supplémentaires, qui compromettent encore un peu plus l'acquisition de mécanismes d'apprentissage, et la rétention adéquate de l’information).
Et donc, les difficultés scolaires sont bel et bien bio-psycho-sociales ...
Les causes multiples de l'échec
On peut incriminer, en nombre et en intensité variables selon les cas, les facteurs suivants :
-
-
-- L'équipement en intelligence et en fonctions instrumentales : insuffisant, ou se développant de façon plus lente ou plus dysharmonique que pour la moyenne des enfants. Rôle conjoint des gènes, des approvisionnements positifs ou des agressions sur le cerveau, et des stimulations adéquates ou non liées l'éducation.
-- D'autres problèmes somatiques :
- beaucoup de maladies physiques intercurrentes, déclarées ou en voie d'installation ;
- la fatigue ; le manque de sommeil, avec l'abus nocturne des écrans
- des troubles sensoriels, pas toujours repérés au début de la scolarité primaire (vue ... ouïe à ;
-- Des prérequis non intégrés (mécanismes d'apprentissage ; capacité langagière ; bagage informatif) : par exemple, enfants récemment immigrés, enfants du Quart-Monde ... et, pour tous ceux qui sont en échec, cercle vicieux infernal du " train qui va trop vite " : lacunes progressives d'acquis par rapport au niveau de la classe qui s'éloigne de plus en plus.
-- L'utilisation, par l'enfant ou l'ado, de sa liberté pour se distancer de l'école : manque du désir d'apprendre, ou, en tout cas, d'apprendre via l'école :
- position primaire, rapide et mystérieuse, en concordance avec des " valeurs " introjectées par l'enfant (Idéal du Moi)
- ou position réactionnelle : extinction du désir, dégoût, révolte, provoqués, entre autres, par le poids des autres facteurs
- -- Des expériences relationnelles négatives avec l'école (manque d'accueil ... hasard d'une relation difficile avec un enseignant..harccèlement), ou avec les parents à propos de l'école ; premières expériences d'échec et de " vécu négatif " ... installation d'une dépression, d'une agressivité réactionnelle ... d'une angoisse chronologiquement secondaire ...
Souvent, il faut que ces expériences soient répétées, voire chroniques, pour qu'elles imprègnent vraiment l'enfant. Plus rarement, l'un ou l'autre traumatisme, vécu précocement par un enfant sensible, suffit à lui faire peur de façon très durable ou/et à le faire douter très longuement de lui et des autres.
-- Les immaturités affectives : dans celle de type I, l'enfant est davantage intéressé par les petits plaisirs, les jeux, le maternage, que par se mettre debout ; dans celle de type II, il est intolérant aux règles, même celles qui régissent les mécanismes d'apprentissage. Dans celle de type III, pour avoir l'attention d'un parent (... et aussi, contester sa puissance), il peut faire durer les devoirs durant des heures, et ne se laisser influencer par aucun bon conseil.
-- D'autres problématiques affectives importantes mais non spécifiques, qui diminuent la " disponibilité intérieure " de l'enfant pour apprendre : dépression ... angoisse de séparation, etc. ...
-- Une névrose :
- Surtout lorsque la censure interne, le sentiment d'interdiction, porte précisément sur : le désir de briller, le désir de conquérir le savoir de l'autre génération.
On verra alors, par exemple, des inhibitions, plus ou moins chargées d'anxiété, au moment d'assimiler ou de restituer l'information.
- Même dans d'autres types de névroses, les conflits vécus par l'enfant et les retours travestis de ce qu'il désire peuvent se manifester dans son " discours scolaire " : difficultés intégrer la multiplication, la soustraction, les pluriels, etc. ...
Le jeu combiné de ces différents facteurs altère " l'offre " que peut faire l'enfant vis-à-vis de l'école. Or, malgré cette réduction, en face de lui, la " demande " de l'institution scolaire, des parents, voire de la famille élargie peut rester dramatiquement disproportionnée ( intolérance parentale ; demande de perfection ... demande de faire semblant de rien, comme si l'on était vraiment intéressé ... classes exigeantes, basées sur la compétition, la réussite ... grands-parents qui prédisent un destin et une carrière formidable à tel de leurs petits-enfants ..., alors que celui-ci n'est pas très doué, etc. ...).
Illustration clinique des combinaisons factorielles possibles
Nous nous limiterons à une illustration, mais il existe une très grande variété de combinaisons possibles !
Dans notre exemple, le point de départ chronologique est bien le retard (ou la dysmaturation) d'une fonction instrumentale. Ce retard entrave l'apprentissage à la lecture (aussi bien les mécanismes utiles, de plus en plus complexes, que la relation des lettres, des syllabes ... et de la signification des mots, l'enfant étant trop " pris " dans des déchiffrages archaïques).
Plutôt rares, alors, sont les enfants qui vont bénéficier simultanément de parents tolérants et sereins, d'enseignants accueillants, d'une programmation scolaire pas trop standardisée, et d'une logopède efficace.
Plus souvent, l'attitude de l'entourage sera crispée, anxiogène ou/et involontairement disqualifiant. A tout le moins une problématique affective chronologiquement secondaire risque-t-elle de s'introduire : dépression ou/et protestation agressive ou/et démotivation scolaire et installation d'intérêts ailleurs ou/et accaparement du parent aimé, par ce moyen détourné. Au fil du temps, le retard d'acquis, prérequis pour le niveau de la classe, risque de s'accentuer dramatiquement.
On peut continuer le scénario-catastrophe, avec une complication ultérieure qui est plus rare, mais pas exceptionnelle : à un moment donné du processus décrit ci-dessus, certains enfants vont " lire " leurs difficultés comme une punition, comme la preuve que leur désir de grandir, de s'affirmer intellectuellement, était mauvais. La Voix Intérieure de certaines assignations interdictrices n'en prend que plus d'ampleur : " Tu vois bien que ton destin est de rester petit, ignorant, dans l'ombre des autres ". Alors il peut s'installer une " névrotisation secondaire ", c'est-à-dire que, par la suite, cet enfant va s'interdire de savoir (et de savoir comment savoir, c'est-à-dire d'assimiler les mécanismes d’apprentissage) pour ne plus connaître l'angoisse névrotique ...
Qu'existe ou non cette complication d'une névrotisation secondaire, dans les mauvais cas, le désir de l'enfant de s'insérer à l'école s'éteint, en même temps que s'accroît sa rage parce qu'on le force à y rester (opposition " passive " par le " bouchage ").
Grandes lignes de la prise en charge
-
La remédiation aux difficultés scolaires devrait être multifactorielle, elle aussi, et s'appuyer sur un diagnostic complet et mouvant dans la durée (et pas sur des simplismes comme : " Il a des difficultés spécifiques d'apprentissage (c’est-à-dire des troubles instrumentaux)" ou " Il a une névrose ", ou " C'est parce qu'il vient du Quart-Monde ".
-
L'idée fondamentale est de réajuster l'offre (de l'enfant) et la demande (de l’entourage).
-- Donc, dans un premier temps, il faut souvent s'employer à accroître la tolérance de l'entourage, au moins momentanément (deuil, chez les parents, de l'idée de la réussite rapide ; adaptation des exigences de l'enseignant ; éventuellement, réorientation de classe, et d'école, voire de système d'enseignement : par exemple, enseignement Freinet ou enseignement spécial).
-- Corollairement, on essaiera de mobiliser l'offre dans la mesure du possible, pour que l'enfant en arrive à donner le meilleur de ce qu’il peut et désire donner :
-
- Dans les cas graves et chroniques, dans un premier temps, on visera à rendre confiance en soi l'enfant : rendre confiance dans sa valeur globale, parfois par des moyens détournés ( son utilité dans la vie quotidienne, sur laquelle on attire l'attention des parents ... des activités récréatives, sportives ou/et sociales qui l'intéresseraient ... une thérapie de soutien, une psychothérapie, de la psychomotricité ou de la logopédie : ces interventions peuvent parfois avoir comme intention essentielle de rendre confiance en soi à l'enfant, avant d'être des lieux d'apprentissage : on peut donc les mettre en place ou les poursuivre dans cette perspective, s'il y adhère vraiment ...).
- Dans un second temps, si l'enfant se montrer intéressé à lutter contre sa difficulté, on peut lui proposer des moyens de remédiation spécifique, en veillant à en faire un partenaire dans leur acceptation et leur progression : rééducations instrumentales et cognitives psychothérapies ; moyens de réduire le retard d'acquis (réorientations ... doublage d'année ... cours particuliers, sans le surcharger !...)
- Un problème très délicat est posé par ceux chez qui le " désir scolaire " semble définitivement (quasi) inexistant : mieux vaudrait qu'ils ne soient pas les " oubliés du dernier banc ", objets de la hargne des enseignants déçus par leur inertie ou leur agressivité ... l'institution scolaire devrait déployer à leur égard des trésors d'accueil et d'investissement pour réveiller leur désir d'apprendre ... Et si ça échoue, il faudrait tôt ou tard pouvoir les faire sortir d'un système dont ils ne veulent pas, tout en leur donnant une utilité sociale ...
Troubles de l'identité
-
-
A - C'est certainement à l'âge de l'école primaire, et, pour un certain nombre, déjà plus précocement, que les enfants en bonne santé mentale acquièrent ce que l'on appelle souvent un " sentiment d'identité ". Le terme est partiellement impropre : il s'agit centralement d'une " connaissance stable ", dont les éléments sont bien maîtrisés, et qui est souvent mélangé, de façon dominante, à des affects qui tournent autour de la joie, de la paix, de l'impression de puissance ... ou de l'amertume.
L'identité, ici, concerne ce que l’on est dans le hic et nunc : corps, corps sexué, caractère, goûts, valeurs ... mais aussi, l’intégration du passé ( filiation, histoire de la famille ...), du contexte (" Moi dans mon environnement ") et, jusqu'à un certain point, du futur (" Ce que je voudrais devenir ...")
B - Les troubles de ce sentiment d'identité, dits aussi " troubles de l'identité ", sont nombreux.
Le plus souvent, on ne les répertorie pas comme constituant des syndromes à eux tous seuls, mais plutôt comme des symptômes, l'intérieur de syndromes définis autrement.
Par exemple , nous avons déjà dit que, dans les dysharmonies évolutives, la saisie par l’enfant de son identité était précaire.
A l'origine de ces troubles, il y a, en proportions variables :
- des facteurs personnels à l’enfant : erreurs de perception - de soi et des autres - et d'interprétation des perceptions, émanant de l’intelligence de l’enfant ; jeu autonome de son imagination ; imprégnation de son être par une humeur dépressive ou maniaque, etc. ...
- des facteurs émanant des parents et de l'environnement : lacunes, erreurs ou fautes dans les informations données, en rapport elles-mêmes avec des erreurs intellectuelles ou avec la problématique affective des parents.
Il en résulte une représentation de soi ( avec les extensions au concept de Soi que nous avons signalé en introduction ) qui est altérée, inadéquate au " réel " que constitue l'équipement de l'enfant et son contexte de vie.
Une configuration précise des troubles de l'identité est considérée comme constituant un syndrome ; il s'agit du trouble de l'identité sexuelle.
Etiopathogénie :
Mélange, en proportions variables, d'une prédisposition génétique, d'un usage mystérieux et très personnel que l'enfant fait de sa liberté ... et d'un conformisme à des attentes parentales, parfois très secrètes et très subtilement exprimées. D'un point de vue sociologique, rôle provoquant et catalyseur des pratiques commerciales et de modes qui, actuellement, de facto, encouragent le droit à bien des différences sexuelles.
Clinique :
- L'enfant regrette d'avoir son sexe biologique et ne l'aime pas.
- Aversion tenace pour des comportements culturellement attribués au sexe biologique de l'enfant. Il en va même, inconstamment, ainsi pour des comportements " naturels " ( par exemple, grand garçon qui préfère uriner assis aux toilettes ).
- Préférence stable pour des comportements propres au sexe opposé ( par nature ou par culture ) ; un moment donné de la maturation, il y a des chances que ceci inclue le choix d'un partenaire sexuel apparemment homo ( pour l'observateur extérieur ) mais que le jeune, lui, ressent subjectivement comme hétéro !
- Diagnostic différentiel
-
ALTERATIONS IMPORTANTES DU SENS DE LA REALITE
Un grand troubles psychotique commencent à se manifester à l'âge de l'école primaire : s'agit de la schizophrénie infantile VEOS ('very early onset)
Commencent ? Ces débuts précoces ne sont cependant pas la règle : leur incidence pendant l'enfance demeure rare. Par la suite, leur incidence croit lentement jusqu'au début de l'adolescence, puis s'accélère pendant l'adolescence. nous en parlons en détails dans l'article :
Les psychoses de l’enfant et du préadolescent et leur diagnostic différentiel