3.2.1.6.Carences affective: les soins; restaurer la confiance de base

  LES ATTITUDES DE BASE DESTINEES A L'ENFANT ABANDONNIQUE (ou CARENCE AFFECTIF) (Texte extrait du livre l’Eduquer, JY Hayez, Privat, 1982)

Les attitudes « de base » sont celles qui pourraient être adoptées, à des degrés variables, par tous ceux qui entourent l'enfant et désirent accompagner sa croissance, en-deçà de leurs spécifications professionnelles. Elles définissent une ambiance, un arrière-fond de leur présence, sur laquelle se greffent leurs techniques, le cas échéant. A première vue, elles concernent surtout la vie quotidienne, et s'adressent d'abord à la famille et aux éducateurs.
A seconde vue, elles peuvent également prêter matière à réflexion aux éducateurs, psychothérapeutes ou enseignants: eux aussi sont confrontés à la réalité de la régression ou de la passivité, et au problème d'y faire face.

 

. LE REAPPROVISIONNEMENT AFFECTIF

L'idée de « donner », « rendre », « restituer de l'affection à l'enfant » ne nous laisse pas toujours sereins : nous avons tendance à l'aborder par un biais normatif : « On est là - On n'est pas là - pour donner », au lieu d'évaluer les avantages et les inconvénients possibles, pour le fonctionnement de la personnalité, d'un projet centré sur le réapprovisionnement, ou au moins, l'incluant explicitement.
Ou alors, nous en faisons une affaire exclusivement caritative, valorielle, ce qui, actuellement en tout cas, entraîne des protestations parfois passionnées - « On n'est pas l'armée du salut » -, et ce qui néglige les composantes émotionnelles, voire conflictuelles, sous-jacentes à l'acte de donner. Or, ces émotions sont bien présentes, aussi bien pour déterminer le projet, qu'au moment même où s'accomplit la donation : alors, toute notre personne est sollicitée, et cela d'autant plus que se font les donations les plus directes, comme les paroles et les signes physiques d'affection.

Quelques implications émotionnelles de la restitution 

1. Face à la misère de ces enfants, objective ou/et imaginée par nous, nous avons parfois envie de remplacer tout ce qu'ils n'ont pas reçu.

Vouloir combler un enfant dont on pressent le vide intérieur, voilà un désir - et une illusion - dans lequel nous versons d'autant plus facilement que certains s'y prennent remarquablement pour séduire, soit par leur captativité souriante et l'expression quasi- translucide du message « Tu peux tant pour moi », soit par leur aspect démuni et pitoyable.
Alors, ils réveillent en nous « l'enfant intérieur déçu », le souvenir encore vivant des moments où l'on nous a manqué, et où nous sommes restés vides; nous nous identifions à eux, et nous voulons être pour eux ce parent parfait, disponible en permanence, que nous n'avons pas eu, mais dont nous avons élaboré l'image dans le cadre de notre propre roman familial.
Ce parent idéal, présent en nous, désire tout faire - ou tout être - pour eux, à l'exclusion de quiconque : ils ont mis en branle notre sentiment maternel le plus primitif, qui désire se refermer sur eux et reconstituer la dyade prénatale, l'état fusionnel perdu.
Une illustration en est la rivalité qui surgit parfois entre techniciens de la relation d'aide et parents : ceux-là sont poussés à se substituer aux parents, en les condamnant implicitement; ceux-ci voudraient pouvoir supprimer ces étrangers, dont ils ont pourtant besoin ...

Or, si l'exercice d'une maternité ouverte est la base de l'aide à l'enfant carencé, le renfermement sur lui aboutit à des catastrophes : l'adulte est mangé et ne tient pas le coup; il rejette l'enfant, puis se culpabilise d'avoir défailli : l'enfant cherche à s'enfuir parce que tôt ou tard, il se sent prisonnier; « on se l'arrache » entre adultes, et ces rivalités pour l'affection sont encore plus haineuses que pour la compétence; elles entraînent une culpabilité, rationalisée par exemple dans des préoccupations comme : « Je ne peux pas être gratifiant pendant la séance ( ou bien, dans mon institution ) parce qu'après coup, il rentre chez lui et ne reçoit rien : il va en vouloir à ses parents ».
Phrase à comprendre : « Je me sens en rivalité avec ses parents, je pense qu'ils ne peuvent pas faire aussi bien que moi... et j'ai peur de leur vengeance ». Mais c'est seulement la réalisation externe de ce mouvement dyadique que je mets en cause; autre chose du fantasme d'une maternité dyadique, quasi inévitablement stimulé par les abandonniques, et qui gagne à être reconnu et parcouru en paix.

Qui n'a rêvé de reconstruire le monde, à lui tout seul, avec un enfant carencé, et de lui donner tout le bonheur dont il a besoin?
Mais il faut renoncer à ce que ce rêve s'incarne complètement, laisser leur place aux tiers, et accepter que la restitution ne soit pas complète : ce n'est d'ailleurs pas son but.

2. Au fur et à mesure que nous donnons, il arrive que nous vivions l'angoisse d'être mangés par l'enfant.

Et ce d'autant qu'il s'en prend parfois à notre corps, moral ou physique, et qu'il veut le dévorer.

Cette angoisse surgit plus facilement si nous avons été nous-mêmes dévorants ... et punis pour notre gourmandise : l'avidité de l'enfant réveille ce chapitre de nos conflits : si nous laissons plutôt revivre notre enfant intérieur gourmand et insatisfait, nous laissons l'enfant carencé aller trop loin dans la voie de l'envahissement, mais dans une atmosphère de tension et de culpabilité, parce que nous réalisons en même temps, par sa procuration, ce que nous nous étions interdit jusqu'alors. Par contre, si nous nous identifions aux intérêts du parent intérieur, nous pourrons le renvoyer brutalement et lui refuser ce qu'il demande, même s'il n'exagère pas.

3. Réciproquement, l'installation de barrières autour de l'enfant envahissant ne soulage pas nécessairement l'adulte qui les pose.

En les mettant en place, il peut vivre exagérément l'angoisse d'être rejeté ou agressé par l'enfant qu'il frustre. Ici aussi, c'est la référence à sa propre histoire qui permet de comprendre l'intensité de son angoisse : il a peut-être eu des parents hésitants, qui revenaient en arrière quand ils avaient dit « non », parce qu'ils craignaient les conséquences de leurs actes ; ou encore, ses propres parents ont semé la confusion entre contraintes et retrait d'amour : « Ne fais pas cela, sinon on ne t'aime plus », etc.

Avantages et inconvénients possibles d'un projet de restitution 

Si l'on veut rétablir autour de l'enfant des conditions de vie très gratifiantes, où soient émis abondamment des signaux d'affection positive provenant de sources stables, ce n'est pas - seulement - pour le plaisir de le materner. On espère qu'à partir de ces stimuli externes, il se fera une introjection progressive et que l'enfant élaborera petit à petit, par accumulation d'une mosaïque d'images plaisantes, le fantasme jusqu'alors peu opérant de « bons parents » : c'est-à-dire cette représentation et cette certitude d'avoir en soi de bons objets, bienveillants, protecteurs, nourriciers.
C'est à partir de cette présence interne que se constituera son sentiment de sécurité existentielle - « la confiance de base » d'Erikson (1) - et son sentiment de valeur : « Je suis aimable; j'ai du bon en moi ».
C'est le point de départ de son autonomie et de sa créativité : l'on fait ici l'hypothèse qu'une présence aimante externe suffisamment patiente provoquera tôt ou tard cette introjection.
Il ne s'agit donc pas de pervertir le projet en cherchant à gaver l'enfant et à passer tous ses caprices : on veut simplement lui signifier qu'on l'aime et qu'on continuera à l'aimer, même si cet amour est parfois exigeant, toujours limité, et le remet à une place autre que celle de la fusion.
Des auteurs chevronnés (F. Redl, B. Bettelheim)  ont signalé par ailleurs le phénomène de « l'œdème d'abondance » : un enfant déprivé, qui est brutale- ment mis en présence d'un entourage très aimant, peut vivre fort mal la situation : elle provoque des angoisses primitives incontrôlables, une méfiance radicale sur les intentions de l'adulte, et une agressivité réactionnelle parfois destructrice. Un projet de restitution doit donc s'introduire sobrement et progressivement.

 De la nature des réapprovisionnements 

Le manque que vit l'enfant carencé est essentiellement d'ordre qualitatif : c'est le manque d'une personne dont il soit sûr qu'elle revienne toujours exprimer son affection, et la prouver dans des actes de protection. Ce n'est qu'accessoirement le manque d'une certaine quantité de choses : d'ailleurs, il trouve toujours autre chose qui lui manque, aussi longtemps qu'il n'est pas sûr de la permanence, de la disponibilité personnelle de celui qui est d'abord déclaration d'amour avant d'être corne d'abondance.
Les donations que j'envisage ici sont essentiellement les signes de cette affection authentique : elles sont donc de forme très variable, adaptée aux circonstances, aux besoins et à la personne de l'enfant, et à celle des adultes. Ce qui fonde leur nature de restitution, ce n'est pas leur apparence, mais la présence de l'intention de donner, pour signifier que l'on aime.

A titre d'exemple, voici quelques-uns de ces réapprovisionnements, parmi beaucoup d'autres :

a. Satisfaire les besoins physiologiques de l'enfant 

Il importe de le faire sans mesurer chichement la réponse, avec une bonne volonté large, en se laissant même parfois soi-disant rouler ... sans être dupe : bains, repas qu'il aime, histoires racontées au lit; réponses aux appels nocturnes ; prise en considération des petits bobos, même suspects, des déclarations de fatigue, même au moment des corvées.

b. Procurer beaucoup de moments et de possibilités de plaisir, selon les modes que l'enfant entend

Notamment, pour les enfants placés, en tenant compte de leur cadre de vie antérieur, et en ne les sublimant que progressivement (3) : des cadeaux matériels, des moments spéciaux - hors routine - que l'on passe avec lui ; des fêtes et distractions qu'on lui accorde; de l'argent de poche qu'on lui donne sans contrôler son usage, etc. Bettelheim (4) s'efforce à ce que la nourriture et l'acte de nutrition contribuent également à cette « partie de plaisir » : les enfants de son institution ont le droit de prendre pain, beurre et lait aussi souvent qu'ils le désirent ; l'accès aux biscuits ou aux bonbons n'est pas réglementé non plus : l'abondance de la nourriture est la première condition d'un sentiment de sécurité; le repas se déroule dans un contexte agréable, où la liberté de l'enfant est respectée; il arrive qu'un adulte mange seul avec lui.

c. Consacrer du temps à l'enfant, même sans rien faire qui soit rentable

Il peut bénéficier hautement d'une présence, même silencieuse, mais attentive; on vient tricoter ou lire près de lui dans ses moments de cafard. Mais inversement, l'on peut donner ... de la solitude, pourvu que l'enfant sente qu'il n'est pas délaissé dans l'indifférence, et qu'il lui soit donc signalé : « J'ai vu que ça te faisait plaisir quand on te laissait un peu de paix ; je t'ai trouvé (tel) moyen pour que tu puisses te retirer ».
Par ces mots, il se sent reconnu et accepté dans une structure originale, qui est bonne aux yeux de l'autre ; il est dit aimable, sans qu'il lui soit demandé de changer. Voilà qui est de nature à augmenter le sentiment de sa valeur et sa sécurité existentielle.

d. Donner des signes physiques de tendresse, pour ces enfants dont le corps a été si peu investi

En respectant une gradation, qui part de l'abstention : les plus fragiles ont un corps écorché, et il faut leur laisser le temps de se cicatriser, en témoignant autrement l'affection, par des signes matériels nombreux. Puis, il y a l'attention au corps malade ou fonctionnel : peigner, couper les ongles, essuyer le nez ... Ensuite, on effleure le corps « érotisé », mine de rien, en passant la main dans les cheveux, par exemple, puis un peu plus longtemps, en s'appuyant sur son épaule, et l'on finit par prendre sur les genoux et par serrer dans les bras ... avant qu'il ne reparte tout seul, vers le monde, pour de longs moments d'autogestion, quand il se sentira réinvesti.

e.  Parler : faire de l'enfant un interlocuteur valable 

Lui dire des paroles de reconnaissance, qui essaient de rejoindre ce qu'il vit aujourd'hui. S'il est triste, elles le soutiennent sans le droguer : « Personne n'est venu te voir dimanche ... c'est dur ... je suis triste avec toi » ; « Tu penses que nous faisons moins attention à toi, et que nous t'aimons moins, depuis que ton petit frère est là ; ce n'est pas drôle ». Elles le rassurent et lui rendent espoir, dans la mesure de ce qui est vrai : « Nous allons faire attention à moins nous faire posséder par ton frère »; « Je voudrais trouver avec toi s'il y a d'autres possibilités d'être heureux que d'attendre leur visite le dimanche » ; « Tu sais déjà que tu peux compter sur mon amitié ...»;

 - s'il a des qualités, nous lui signalons que nous les avons remarquées : « J'ai déjà pensé bien souvent que tu étais un garçon courageux; par exemple,
 - il bénéficie aussi de paroles où nous nous engageons personnellement, au lieu de fuir l'expérience que nous partageons avec l'enfant : « Ça me fait plaisir de passer ce moment avec toi » ( ainsi, je reconnais que l'enfant peut être une source de plaisir pour moi, et donc, indirectement, je lui signale qu'il a de la valeur ) ; « Ce n'est pas facile pour moi d'être en paix avec toi, quand tu ... » ( voici une autre communication authentique, où je fais à l'enfant le cadeau de croire en sa force pour m'entendre; c'est un message dur, qui demande à être accompagné d'espoir : « Je suis intéressé à ce que nos rencontres s'améliorent, et on y arrivera ...»);
 - en faisant fi de nos éventuels sentiments de pudeur, nous pouvons encore recourir à des paroles de sympathie et de tendresse, pour peu qu'elles témoignent d'un sentiment authentique et soient donc prononcées avec joie : « Je t'attendais : ça me fait plaisir quand tu rentres de l'école ... je t'aime bien ... tu es ma petite fille chérie »;

1. 
   f. Lui signaler notre intérêt pour ses projets, ses zones d'investissement, ses soucis, sa vie quotidienne ...
   
   « Comment s'est passée ta journée? ( telle expérience ou tel acte quotidien ?); « Voici une photo de Ronaldo, j'y ai pensé pour ta collection »; « J'ai remarqué qu'il te manquait un lacet, un stylo ( qui n'a pas été réclamé ) le voici »;
   
   g. Amplifier ses ressources, lui donner des moyens d'épanouir ses capacités potentielles
   
   « Je vais t'apprendre à bien dribbler au football, je vais te montrer comment se maquiller ; je vais te montrer, t'expliquer ...», « Je crois que tu es capable de ...».
   Ainsi, en est-il encore quand on souligne ses réussites. Avec une restriction cependant; il ne s'agit pas de « l'enfoncer » s'il ne répond pas à l'attente ou s'il échoue. « J'ai remarqué ta réussite, mais je ne te la demande pas et ton échec ne te diminue pas à mes yeux ». « Si tu as envie, tu peux faire telle course pour moi : je t'en crois capable et, potentiellement, je l'attends de toi. Mais ça ne change rien entre nous si tu ne le fais pas ». (Tous messages qui sont bien sûr semi-implicites !);
   
   i. Accepter qu'il puisse réaliser certaines de ses envies
   
   Reconnaître son droit à occuper un territoire confortable, et même, lui laisser mordre un peu sur notre domaine et lui donner des permissions plus larges qu'aux autres, par exemple, celles de régresser : « J'ai remarqué que ça te faisait plaisir de manger n'importe comment ( que ça t'aidait de pouvoir crier ) on va essayer de s'arranger pour rendre ça possible ». Pourquoi lui interdire ce plaisir compensatoire s'il ne cherche pas à l'épuiser, et s'il observe une loi plus fondamentale du respect d'autrui? Après avoir goûté du plaisir et été aimé quand il le prenait, l'enfant se vit davantage comme un être bon ... Son narcissisme augmente, et il reprend spontanément le courage d'exploiter la bonté en soi, c'est-à-dire de reprendre son expansion;
   
   j. Le dernier exemple concerne surtout les enfants placés en institution résidentielle ou en famille d'accueil
   
   Il est essentiel qu'ils soient approvisionnés en « racines naturelles », dans la mesure où ils le désirent profondément, sans les forcer dans un sens ni dans l'autre : « Aimerais-tu avoir des nouvelles de tes parents ou préfères-tu pas? (M’en parler ... les revoir - si c'est possible! ... Afficher leur photo ...) Désires- tu connaître l'adresse de tes frères et sœurs, ou non? Aimerais-tu écrire à ton ancien éducateur ? » (5).
   
   

   Le contexte de la restitution 

   
   
   a. Restitution et stabilité 
   
   Si l'on vise à la ré introjection d'expériences gratifiantes pour que se reconstituent de bonnes images parentales, il faut qu'elles soient abondantes, plus nombreuses en tout cas que les expériences frustrantes.
   Il est nécessaire aussi qu'elles proviennent de sources stables : fonctionnellement, l'enfant ne finit par repérer la présence d'un signal que s'il émet régulièrement; et affectivement, il ne peut se convaincre qu'un autre l'aime, et donc l'introjeter, s'il n'en reçoit pas les signes à répétition, quelles que soient les circonstances.
   
   Cette hypothèse pose quelques problèmes dans les institutions où la rotation des personnes est élevée : certaines maisons d'enfants, des centres de gui- dance qui confient à des stagiaires des prestations de moyenne durée, etc. Bien sûr, notamment dans les homes, l'on peut dire - et c'est vrai, jusqu'à un certain point - que la « personne-mère » est remplacée par le « groupe-mère » : on évite que l'approvisionnement affectif essentiel vienne d'une personne dont on n'est pas sûr de la stabilité à long terme, ou qui a une présence trop maigre; l'on confie plutôt le maternage au groupe, dont on renforce la cohésion, et même aux murs de l'institution, dont on veille à ce qu'ils soient accueillants et chaleureux; de cette manière, l'expression d'affects de tendresse continue au-delà du départ des personnes ( laisser traîner les bonbons ; fêter les anniversaires ; politique pédagogique de tolérance, et de satisfaction des besoins ...); une bonne partie du réapprovisionnement est immuable, c'est-à-dire qu'il se transmet d'arrivant en arrivant et constitue un repère stable, qui augmente la confiance de base de l'enfant.
   
   Mais cette substitution du groupe à la personne n'est pas parfaite : aussi, d'autres institutions encouragent-elles, au contraire, la constitution de liens privilégiés entre l'enfant et un des membres de l'équipe, n'importe lequel, qu'il a pu choisir personnellement. Il va de soi qu'on veille alors à la recevabilité des motivations et au pronostic de stabilité des adultes qui se proposent, en leur demandant de ne pas s'engager au-delà de ce qu'ils peuvent garantir à long terme.
   Dans ces conditions, on décourage aussi l'enfant de mordre à tous les râteliers, en le renvoyant à la personne de référence à propos de qui il a ébauché un choix plus intense : « Va plutôt demander ce conseil à Monsieur X; c'est lui ton grand copain ici ».
   Si un adulte est très investi, son départ n'est pas annulé par la persistance des autres ; l'enfant en souffre et son abandonnisme s'amplifie; cet effet secondaire désastreux se réduit si l'on pense à :
   
    - se méfier de notre seul bon cœur, qui pousse à des engagements intenses mais sans durée ; mieux vaut éviter de trop donner à un enfant si l'on sait que l'on doit partir bientôt, ou que l'on est d'humeur changeante, ou qu'on n'est pas destiné à rester célibataire;

• - maintenir une certaine survie des liens importants engagés, même après le départ d'un des partenaires; ainsi, une institution pourrait accepter activement, voire faciliter ou stimuler des contacts épisodiques avec des adultes qui ont compté dans la vie de l'enfant;
  - et enfin, faciliter le travail du deuil quand la survie à long terme n'est pas possible.
  
  b. Prendre l'initiative
  
  Suffit-il de répondre aux demandes acceptables de l'enfant, ou vaut-il mieux aller spontanément vers lui pour lui faire des cadeaux de tous genres? Dans la première option, l'enfant doit signaler ce dont il manque, ce qui ne le rassure pas sur l'intensité avec laquelle il est investi ; dans la seconde, il reçoit l'initiative de l'adulte comme signe de sympathie, et comme reconnaissance spontanée de sa valeur.
  J'opte donc pour les initiatives, étant entendu qu'il s'agit de se proposer, sans s'imposer, face à des enfants qui se méfient souvent des gentillesses de l'adulte, dont ils redoutent l'envahissement ou les intentions agressives manquées.
  
  Ces initiatives gagnent à ne pas devenir un programme routinier : la « bonne » surprise de recevoir, le petit choc inattendu, l'étonnement de l'enfant ... accroissent la quantité d'affects agréables liés à l'expérience et facilitent donc son introjection. Inversement, l'enfant habitué à recevoir à temps et à heure, même s'il ne demande pas, se transforme plus facilement en tyran et est davantage déçu quand par hasard, ça ne vient pas.
  
  Une de nos initiatives les plus intéressantes, c'est notre retour spontané après un conflit, une frustration, ou un rejet de sa part. Comme signe que la relation n'est pas morte. En effet, notre « non » est dur à recevoir; c'est une confrontation à la réalité de la vie : personne ne lui donnera jamais tout; il doit assumer que nous ne sommes pas le « tout bon » mythique, et que nous avons nos limites. Avec son organisation affective archaïque, son fonctionnement sur le mode tout ou rien, il peut imaginer d'abord que notre « non » signe la destruction définitive de la relation ; il sera donc rassuré si, quelques temps après notre refus, quand nous en sentons de nouveau la possibilité, nous revenons spontanément et explicitement à sa rencontre. Et alors, ce n'est pas pour exiger un pardon ou ré argumenter sur le passé! Changeons le mode de notre présence : en tâtonnant, nous finirons bien par trouver un canal acceptable par lui : un clin d'œil, une caresse furtive dans ses cheveux, un petit service demandé ...
  
  c Le caractère gratuit du réapprovisionnement 
  
  Ce que l'on donne est gratuit; les vrais cadeaux n'ont rien à voir avec les récompenses, dont je ne dénie pas le bien-fondé, mais dans une autre visée, celle de renforcer les apprentissages.
  Si l'on confond les récompenses et les dons, on risque d'insécuriser l'enfant, confronté à des dons conditionnels, qui le laisseront démuni s'il fait trop de bêtises. Il faut prévoir des gestes inconditionnels, qui lui prouvent la permanence de sa valeur de sujet, quoi qu'il fasse : on peut lui reprocher ce qu'il fait, tout en lui signalant que l'on continue à aimer ce qu'il est : c'est surtout après ses bêtises qu'il a besoin d'un cadeau, ou en tout cas d'un geste d'amour!
  
  d. Le périmètre de sécurité de l'enfant 
  
  Aussi longtemps qu'il est fort dépressif ou/et qu'il n'a pas vraiment confiance dans l'adulte, l'enfant a besoin d'une zone de repli et d'intimité que l'on ne franchisse pas.
  Sans pour autant qu'il s'y sente relégué ! Je viens de développer l'idée qu'il était possible de lui faire respectueusement le cadeau du silence.
  Petit à petit, ce périmètre de sécurité rétrécit et l'adulte s'approche en utilisant divers médias : il recourt à des unités de discours et de dialogue de plus en plus longues; il regarde l'enfant de plus en plus intensément; la distance spatiale diminue; il exprime de plus en plus d'affects positifs, jusqu'au contact physique déjà évoqué.

Mais au début, qu'il se contente de veiller à la satisfaction des besoins de l'enfant et à sa protection, sans l'envahir par des exigences de rapproché affectif insupportable! Et la protection consiste déjà à éloigner un peu de lui tous ceux qui veulent l'investir trop vite : « Il a besoin d'être seul, de lire dans son petit coin »; « Tu as bien le droit de jouer tout seul à ton aise ».
Bien sûr, les premières fois, emporté par sa générosité et sa bonne volonté, chacun risque de transgresser involontairement cette limite et de se voir expulsé comme indésirable; alors, c'est bien difficile de tenir bon, de continuer à croire à la valeur de ce qu'on peut apporter, et de revenir activement ... jusqu'à un peu moins loin! Pourtant combien nécessaire est ce retour, pour déculpabiliser et revaloriser l'enfant, parfois paniqué par l'expulsion qu'il a provoqué!

e. Commentaire verbal de la restitution

Pour autant qu'elles correspondent à des sentiments sincères, il existe aussi des paroles qui facilitent un peu l'introjection des expériences de réapprovisionnement : elles expliquent à l'enfant la nature de quelques phénomènes humains qui s'y jouent et, partant, diminuent son angoisse de l'inconnu et augmentent sa réceptivité à leur égard. Encore faut-il que le commentaire de ces situations soit fait sur le vif, par une personne en qui il ait confiance, et qui ait la compétence de manier les concepts qu'elle tente de structurer.

---- Ainsi un adulte peut-il commenter :

 - la réalité des sentiments affectueux qu'il vit; son désir d'être avec l'enfant et de lui faire plaisir : « J'ai envie de ... » et non pas : « Il faut bien »; « Si je fais cela, c'est tout simplement parce que je t'aime bien »; « Si je te donne ce morceau de chocolat, ce n'est pas seulement parce que tu en as besoin ; j'aime que tu sois bien »; « Parfois, je voudrais te montrer encore plus que je t'aime bien, je ne sais pas si je te le fais toujours bien voir » ...

 - les différences qui séparent les actes extérieurs et les intentions : ceux-là n'expriment celles-ci que partiellement, et parfois maladroitement : nous devons nous contenter d'indices peu clairs, et espérer qu'ils renseignent bien l'enfant sur nos réalités subjectives plus riches : « Parfois, je voudrais rester plus longtemps avec toi, mais je dois m'occuper de beaucoup de choses ; je ne sais te donner qu'une partie de ce dont j'ai envie »; « J'ai vraiment envie que tu sois heureux; pour te le prouver, je n'ai que des petits moyens : par exemple te faire ce cadeau ... mais ce cadeau, ce n'est rien à côté de la sympathie que j'ai pour toi ...».
Par ailleurs, un acte trahit parfois l'intention dont il est porteur ; il faut savoir y penser et le faire remarquer à l'occasion : « Quand tu as vu que je partais, tu as peut-être eu peur que je t'aime moins ... mais pour moi, ce n'était pas ça; je partais parce que ...».
Enfin, un acte n'exprime guère qu'une composante émotionnelle dominante, alors que les autres, pourtant présentes, restent non-dites : « Tu as vu que je me fâchais; c'était contre telle bêtise qui m'avait énervé; mais tu sais que, surtout au fond de moi, je t'aime bien ... Ce ne sont pas ces quelques bêtises qui vont changer cela ...»; la recevabilité immuable des désirs de l'enfant, même s'il est parfois mis des freins à leur réalisation complète : « C'est formidable d'avoir envie, comme toi, d'être toujours avec maman ...»; « Beaucoup d'enfants, comme toi, ont envie un jour de ...»; « Mais il faut parfois se quitter ...»; « Je ne peux pas te dire oui ...»; « Nos envies, on doit parfois les refuser ... elles sont belles, mais on ne sait pas les satisfaire jusqu'au bout ...»;

 - l'ambivalence, qui gouverne quasi toutes les relations humaines : nous vivons ce qu'il y a de bon et de mauvais chez nos partenaires, et réciproquement. Cette bipartition ne rend pas impossible l'existence de solides relations : c'est seulement quand elle est déniée que la vie se complique! Il faut d'autant plus rassurer l'enfant à ce sujet qu'il croit facilement que sa part de sentiments agressifs n'est pas naturelle, et surtout que leur expression détruira, peut-être définitivement, ses relations!
On lui parlera donc du phénomène-ambivalence, en s'appuyant surtout sur des expériences concrètes faites par lui, où l'agressivité contre le Mauvais n'a pas empêché la conservation du Bon : « Avec moi, parfois, tu es fâché, parfois tu es gentil : c'est normal; c'est comme ça avec tout le monde : dans mon caractère, tu trouves qu'il y a du bon et qu'il y a du mauvais; par exemple, tu n'aimes pas quand je ..., mais quand je ..., on est copains ».
« Hier, tu râlais quand je ... tu me l'as dit ... tu ne veux pas de ça chez moi aujourd'hui, par contre, tu m'as montré que tu m'aimais »; « Moi aussi, je trouve que dans ton caractère, il y a des bons et des mauvais côtés. Par exemple : ... ». « C'est normal de ne pas tout aimer chez quelqu'un ; il y a toujours des choses qu'il fait et qu'on voudrait bien boxer; par exemple ... : ce n'est pas pour ça qu'on se tue; quand on a boxé le mauvais, il reste le bon ...».

---- Pour mettre en place ces différents concepts, l'on peut recourir à :

 - l'interpellation directe : « Toi tu ... »; « Moi je ... »
 - la généralisation : « Habituellement, les garçons de ton âge ...». « Souvent, les grandes personnes ... » : elle a une fonction rassurante et déculpabilise, via la déclaration d'universalité des sentiments dont on parle.
 - la procuration : le soir, on raconte une histoire dont les héros éprouvent des sentiments et des conflits superposables à ceux de l'enfant; ils sont suffisamment déguisés pour que l'enfant ne se sente pas trop visé (petits animaux, autre époque, autre lieu, âge différent ...) : « Une fois, un petit ours était fort triste ... Une petite sœur ours était née et il trouvait que Maman ours s'en occupait trop ...».

Les limites de la restitution

 

Donner, ce n'est pas non plus se laisser manger par des enfants, qui, une fois qu'ils ont commencé à recevoir, désirent souvent nous avoir jusqu'à l'os, sans respecter la moindre limite.
Nous voulons garder la libre disposition de ce que nous donnons. Cela ne signifie pas nécessairement que c'est nous qui prendrons chaque fois l'initiative d'offrir; il y a aussi, bien sûr, le champ des réponses à une partie des demandes formulées par l'enfant. Mais c'est à chaque coup notre joie, notre sentiment d'aise, notre sensation de liberté, la sympathie que nous ressentons ... qui sont les signaux verts sur le chemin des donations.

Dès que nous nous sentons diminués, pris au piège, mangés, violés, crispés, angoissés par ce que nous vivons être des abus, il est préférable de le faire savoir à l'enfant : « Non, tu me demandes trop, je ne peux pas tout te donner ».
Ainsi, nous introduisons l'idée de l'existence d'une limite et d'une loi, d'un interdit entre le désir et la consommation de son objet. L'enfant s'affronte alors à cette réalité que l'autre a son mot à dire et donc qu'il n'est pas tout-puissant; à moyen terme, nous le sécurisons parce que, par identification, nous lui ouvrons la possibilité, à lui aussi, de dire non à tout qui veut en abuser de lui; et, à court terme, nous sauvegardons notre hygiène mentale et la sienne, en prévenant une rupture provoquée par l'angoisse de mort devenue débordante.

Notre « Non » serein peut prendre bien des formes : lui demander de ne pas partir avec un objet : « C'est à moi, j'y tiens »; limiter le temps qui lui est consacré; lui faire payer une consultation; introduire une distance spatiale quand le rapproché physique est trop crispant ...
Progressivement, et sans aller au-delà de ce que l'enfant peut supporter, nous gagnons à exposer en toute vérité « l'état de la question affective » entre lui et nous. Par exemple, une maman s'absente pour une activité externe qu'elle investit : au début, elle annulera presque son départ en insistant sur les compensations : « Je m'en vais, mais (il y a telle contrepartie agréable pour toi) » ; elle signalera même « Je dois partir », ce qui n'enlève pas à l'enfant l'essentiel de ses illusions sur sa grande puissance d'être désirable. Mais quand il sera devenu plus fort, elle devrait pouvoir dire : « Je désire partir, parce que j'aime cette activité » ; ce qui connote implicitement: « Toi aussi, il y a des choses que tu aimes en dehors de moi, et je ne te demande pas de compte à leur sujet ».

De toute façon, notre « Non » est dur à supporter : il ravive l'angoisse d'abandon de l'enfant, et chatouille désagréablement son narcissisme. Tout en le posant sereinement et sans culpabilité, nous pouvons donc nous efforcer qu'il ne dépasse pas ses forces :

a. En prévoyant des compensations qui, sans être d'intensité égale à la consommation interdite, représentent quand même une certaine somme de plaisir, par exemple régressif : « Je pars, mais je t'ai fait un bon gâteau ». C'est évidemment une politique à court terme, mais par laquelle il faut parfois passer lorsque l'enfant est trop fragile. Une condition de son efficacité, c'est que l'adulte ne se sente pas possédé, en concédant une compensation à contrecœur; s'il l'accorde, c'est en toute liberté, parce qu'il a évalué la fragilité de l'enfant; sinon, qu'il s'abstienne !

De temps en temps, la compensation reçue pousse l'enfant à escalader (encore !); il effectue ainsi un test de sa puissance : il faut couper tout de suite ce jeu ... avec un sourire indulgent (c’est de bonne guerre!). De toute façon, l'enfant bénéficie quand même de la compensation unique qui lui a été octroyée.

b. En rassurant explicitement l'enfant sur la permanence de notre amour. C'est parfois possible immédiatement, si l'enfant n'est pas trop fâché! Par exemple, il faut interrompre une séance de rééducation plus tôt qu'il ne l'avait désiré, et le rééducateur s'en sépare en disant : « Je t'attends la semaine prochaine avec plaisir » ; ou : « Je te donne (tel substrat matériel : dessin, un test ...) jusque la prochaine séance » ; ou : « Fais (tel service, tel dessin) pour moi pendant la semaine ».

Parfois, il faut prendre l'initiative de revenir quelque temps après notre « Non ».

c. En permettant à l'enfant une expression des sentiments de frustration et de colère provoqués par l'interdiction : « Tu as trouvé ça injuste ... tu es fâché contre moi ...». Une expression sobre de ces affects peut être quelque peu libératrice; il en va autrement de leur rumination indéfinie ... Le but n'est pas tant d'amplifier son noyau agressif que de lui montrer, par notre bienveillance et notre humilité à l'écouter, qu'il peut être fâché sans que nous coupions les ponts ipso facto.

d. Après qu'il ait dit son amertume, on peut expliquer à l'enfant le pourquoi de la limite, qui touche souvent à la dimension que nous réservons à notre territoire personnel : « Tu sais, moi, avec mon caractère, je ne supporte pas de ...». Cette explication à un caractère relatif à la personne en face de laquelle il se trouve et, de son point de vue d'enfant, sa colère est donc justifiée. On peut le lui dire aussi ! « De la façon dont toi tu vois les choses, il est juste que tu râles; toi et moi, nous avons des points de vue différents sur nos pays à chacun ».

e. En suggérant à l'enfant de mettre en branle d'autres mécanismes psychologiques que la consommation immédiate, par exemple la fantasmatisation : « Quand je ne suis pas là, tu peux penser à moi, à toi et à moi, à des aventures qu'on ferait tous les deux »; « Si je n'ai pas voulu que tu prennes ( telle chose ), tu peux imaginer que tu me la prends, que tu prends mes trésors, que tu fais quelque chose avec ».

Par exemple aussi, des ébauches de sublimation ou en tout cas, de transformation d'un registre primitif d'expression de l'amour : « On m'appelle ailleurs, et, pendant mon absence, tu peux faire telle chose pour moi » ; « Toi aussi, tu peux m'apporter une fois un cadeau »

 

Restitution et triangulation 

Celui qui donne, court le risque de se refermer sur celui qui reçoit; il se vit là une dépendance réciproque. Tant mieux, si, de son côté, l'enfant désire et cherche ce doux renfermement : c'est l'indice qu'il a retrouvé confiance dans un autre qu'il reconnaît inoffensif et bénéfique : il peut donc se laisser aller à l'introjecter.

Mais ce temps de la dyade n'est qu'une première étape. Il me semble utile de « trianguler » le mouvement de réapprovisionnement dès que possible :

a. L'enfant doit percevoir petit à petit, et parfois douloureusement, qu'il ne consommera pas complètement le partenaire qu'il s'est choisi : celui-ci a d'autres intérêts, d'autres fonctions que de s'occuper de lui, et surtout d'autres objets d'investissement à qui il se donne et qui, spontanément, viennent s'interposer par jalousie ou/et pour protéger l'intégrité de leur partenaire commun, quand ils estiment que l'enfant exagère avec lui.
Par la suite, j'appellerai « tiers », ces autres, pas seulement dans la famille, mais dans toute institution (7).
Ils ne remplissent pas qu'une fonction négative d'interdit - « Laisse un peu maman tranquille » - ; ce sont aussi des centres d'investissement et d'identification possibles pour l'enfant : premières plateformes de sortie du puits de la dyade, ils renvoient l'enfant à lui-même, à son propre narcissisme ou/et l'ouvrent au monde des autres, s'il ose l'affronter.

b. Cette présence du tiers, souvent désirée, parfois pesante, opère également pour le partenaire choisi d'abord, et l'empêche de réaliser jusqu'au bout son rêve de maternité toute-puissante; éventuellement parce que le tiers consomme lui-même une partie de la libido objectale disponible, et essentiellement en fonction de la réalité : personne ne sait être présent vingt-quatre heures sur vingt-quatre, ni donner, ni être compétent partout; le tiers est un complément indispensable et mieux vaut qu'il soit présenté à l'enfant comme cette source de vie complémentaire, plutôt que comme un empêcheur de danser en rond : « Je ne suis plus là après seize heures; mais papa ( Monsieur X ...) sera là, et tu sais bien que tous les deux, nous veillons sur toi »; « Avec moi, ( en rééducation ), on joue et on travaille ( dans tel but ...); et avec Madame X ..., en classe, tu fais ( tels autres travaux ) pour ( tel but complémentaire ) ...».

c. L'intégration du tiers ne se réalise pas en une fois. Voici, parmi bien d'autres, quelques interventions qui peuvent sensibiliser l'enfant à son existence :

 - faire rapporter à la maison un dessin réalisé à l'école, pour que les parents le voient; demander la collaboration des parents à certaines tâches scolaires, plutôt que d'imaginer immédiatement leur incompétence, voire leur nuisance;
 - recevoir deux enfants ensemble en rééducation ( ou en thérapie ), en signifiant : « Je t'aime bien, mais il n'y a pas que toi ... toi aussi, tu aimes bien et papa et maman »; « Être à deux, c'est parfois gai »; « Aide-moi à m'occuper de l'autre; tu vas lui montrer ... il verra comment tu fais » : messages qui signalent respectivement la frustration, le déplacement libidinal ou la sublimation; ils introduisent tous l'idée du partage de ce qui se donne : « C'est dur ... on aimerait tout garder ... mais lui aussi a besoin et a droit ...»;
 - « Je voudrais rester avec toi, mais Monsieur X ...a besoin de moi pour la réunion; et on a besoin de toi ailleurs » ; « Ta séance s'arrête parce que je dois ( je veux ) maintenant m'occuper de Denis »;
 - « Va dire à papa que tu as réussi ( telle chose ). Il t'aime bien, ça lui fera plaisir »; « Fais ( telle chose ) pour/avec lui » : ici, le tiers est introduit de façon positive, c'est une source d'intérêt possible pour l'enfant;
 - en maison d'enfants, s'ouvrir à la famille naturelle, ou à des adultes externes, en faisant taire une ambivalence réelle et irréductible à leur égard;
 - toutes ces interventions n'ont cependant de portée que si l'adulte qui les fait vit pour son propre compte la réalité opérante du tiers ; il l'aime ou il accepte son rôle complémentaire, et sait donc se détacher de l'enfant pour lui.

 La circulation des sentiments autour de l'enfant 

L'intensité du réapprovisionnement affectif de l'enfant est partiellement liée à la quantité d'amour présente entre les adultes qui l'entourent et, plus accessoirement, à la manière dont cet amour s'exprime ou reste non-déclaré.
S'il existe trop d'agressivité entre ses proches, leurs rapports sont gouvernés par d'autres paramètres que l'expression de la tendresse : il s'agit d'abord de dominer, ou de sauvegarder son territoire personnel. Ce genre de rapport risque bien de se voir reproduit à l'égard de l'enfant; en tout cas, ce dernier est souvent embarqué dans la guerre comme otage, allié, butin ...
Si, tout en s'aimant et en se respectant, on ne pense guère à signifier, par des gestes, des mots, ou des attentions ce que l'on ressent entre adultes, cette discrétion a tendance à se transporter vers l'enfant ...
Ce sont presque des lapalissades, mais dont il faudrait tirer des conséquences pratiques : avant d'orienter un enfant vers un milieu, ou au moment de l'y maintenir, tient-on suffisamment compte de la circulation des affects qui y existent? Si la température y est trop basse, en fait-on un motif d'exclusion? Au moment de poser un projet pédagogique, dans un home ou dans une famille, fait-on attention aussi, à la qualité d'amour qui relie les adultes?
Veille-t-on à ce qu'il puisse s'exprimer suffisamment : réunions de réflexion, fêtes, attentions, valorisation des uns par les autres?
Cette expression dépend de la créativité et du courage de chacun. Souvent, on a tendance à rejeter la responsabilité des tensions sur le conjoint, ou sur la direction ; c'est parfois une façon infantile de voir les choses. Si chacun prend sur soi de rendre la vie plus agréable à ses proches, les tensions ont beaucoup de chance de se réduire, bien plus vite que si persiste l'attente que ce soit l'autre qui change le premier ...

Quelques obstacles à la restitution 

a. Un adulte, qui occupe une fonction centrale dans l'entourage de l'enfant, n'éprouve aucune sympathie pour lui

Voici une réflexion menée à ce sujet dans un groupe d'éducateurs, qui pourrait être transposée à d'autres institutions, et notamment à la famille :

-- Quand la sympathie ne s'installe pas, même après un temps de latence parfois nécessaire pour dépasser une répulsion initiale, l'éducateur concerné peut demander que l'enfant change de groupe, non « parce qu'il est infernal », mais parce que : « Ça ne va pas entre nous deux » ; « Nos caractères ne s'accordent pas ...». Encore faut-il qu'il ait la simplicité d'en faire la démarche, et que l'institution ait l'intelligence de la recevoir et d'y donner suite dans la mesure du possible.

-- Si cela ne l'est pas, l'éducateur peut être un coordinateur, qui permet, organise et encourage des contacts entre l'enfant qu'il « n'aime pas », et d'autres personnes - camarades ou adultes - qui, elles, l'aiment: et cela sans culpabilité ni dépit : personne ne doit aimer tout le monde, et l'enfant a aussi ses antipathies!

--. Et si rien de cela n'est accessible? Je trouve nocif de donner à l'enfant des signes d'une affection qui n'existe pas. Au contraire, dans la mesure où l'enfant semble assez fort pour le supporter, certains n'hésitent pas à expliciter la vérité : « On ne s'entend pas tellement bien tous les deux. Nos caractères ne s'accordent pas fort. On n'a pas beaucoup de sympathie l'un pour l'autre ». Ils en attendent une meilleure adaptation de l'enfant, qui n'est pas laissé dans l'illusion. Implicitement - ou non - il est invité à investir ailleurs : « Cherche quelqu'un qui t'aime ».

Ils en profitent pour analyser les zones de conflits, et tenter de les réduire par des concessions réciproques : « C'est quand, surtout, que ça cogne entre nous deux ?

--. Parfois même, si les sentiments négatifs sont partagés par d'autres, la situation est discutée en groupe. « Voilà, pour le moment, ici, on n'aime pas trop X. Qu'est-ce qui se passe? On en a toujours après lui ». Ainsi, le groupe s'habitue à utiliser la parole plutôt que le passage à l'acte. Les enfants apprennent à nuancer leurs positions et fonctionnent avec ambivalence, plutôt que comme des « tout ou rien » : « X a aussi des bons côtés ; c'est quand il fait telle chose qu'on ne sait pas le sentir ; quand il est autrement, on est bien avec lui ».

--. Quelle que soit la nature des sentiments à son égard, l'on peut cependant donner une certaine sécurité à l'enfant moins aimé : il est possible, en se contraignant quelque peu - par exemple, en pensant à lui à heures fixes - de se soucier de ses intérêts, de ses besoins et de son bien-être matériel, tout en ne le leurrant pas sur l'origine affective des démarches faites à son avantage : « On ne s'entend pas tellement bien, mais j'estime que tu as le droit à ton bien-être ». L'enfant mesure ainsi que l'amour ne se commande pas : les sentiments sont spontanés, et lui aussi peut les exprimer comme il les vit. Par contre, il a le droit de recevoir et de réclamer les bases matérielles qui assurent sa croissance.

A procéder ainsi, l'on peut renforcer son propre investissement narcissique, grâce auquel il n'attende pas nécessairement beaucoup d'affection d'autrui, mais aime se prendre en charge et se chouchouter lui-même.

b.Il existe une concurrence affective entre plusieurs enfants 

Un groupe d'enfants n'est pas toujours prêt à accepter qu'un membre isolé soit l'objet de soins affectifs plus attentionnés ; d'autant qu'ils consistent, entre autres, en une quantité plus grande de plaisirs; même s'ils sont sûrs d'être aimés, les autres enfants sont évidemment intéressés par ces extras qu'ils voient leur échapper ; il s'en suit des réactions agressives, tant à l'égard de l'adulte que du « chouchou ».
Ce problème me semble partiellement irréductible ; voici quelques aménagements qui l'atténuent un peu :

--. L'adulte responsable d'un groupe ne doit pas nécessairement constituer lui-même la source restauratrice principale. Il peut être un intermédiaire entre l'enfant dépressif et des tiers qui, eux, lui sont plus exclusivement disponibles dans le sillage de la famille nucléaire, il gravite peut-être un oncle célibataire, un dirigeant de mouvement de jeunes, des grands-parents ... autour de l'institution, il existe aussi des bonnes volontés disponibles : enseignants, personnels d'entretien, familles de parrainage candidates, toutes personnes qui peuvent être sollicitées, proposées à l'enfant, et activement soutenues si elles ont commencé à nouer avec lui un lien restaurateur.
A exercer cette fonction d'intermédiaire, on connaît la joie de voir l'enfant s'implanter quelque part, et la tristesse de constater que ce n'est pas chez soi : dans l'ambivalence habituelle à reconnaître la valeur de ces tiers, cette amertume de ne pas être celui qui comble l'enfant est certainement pour une bonne part.
Parmi ces liens à solliciter, je citerai spécialement les liens de sang : quand l'enfant vit en home, il est souvent possible de faciliter le contact avec ses ascendants directs ou indirects et avec sa fratrie; les liens avec les pairs : d'autres enfants peuvent prendre efficacement en charge leur pair qui a un coup de cafard, spontanément ou parce qu'on leur a fait remarquer sa détresse, et pris au sérieux l'aide qu'ils pouvaient apporter.
Bien sûr, on doit les sensibiliser à ce que ressent leur compagnon (ou leur frère), sans faire pression sur eux, ce qui ruinerait l'efficacité du semblant d'aide accordée pour faire plaisir ...

--.  Dans la mesure où l'on veut être gratifiant soi- même, il faut, en institution, modifier la politique pédagogique traditionnelle qui est axée sur la réalisation d'un programme d'activités collectif et sur une adaptation aux règles de la vie sociale; à mon sens, on pourrait libérer du temps si on faisait davantage confiance à la créativité des enfants pour qu'ils occupent leur temps tous seuls : on pourrait alors leur être plus disponible individuellement.
Il n'en reste pas moins une disproportion entre le temps dont on dispose et l'attente des enfants.
Pour éviter des tensions trop élevées, certains préfèrent faire des parts égales, sans accorder plus d'attention à l'enfant carencé, et en tout cas, sans mécontenter ses camarades.

D'autres essaient plutôt de réaliser une « pédagogie des différences », c'est-à-dire de donner à chacun selon ses besoins : les enfants plus confiants en eux reçoivent une moindre quantité de réapprovisionnement.
Le cas échéant, on leur explique : « Pour le moment X est vraiment triste, il a plus besoin de moi ; si ça t'arrive, tu peux compter sur moi ». C'est une réassurance indirecte : « Si je te suis moins présent, ce n'est pas que je t'aime moins, c'est que je suis appelé ailleurs ». On aide l'enfant à différencier le mouvement qualitatif de sympathie, qui est inaltéré, et ses expressions quantitatives, soumises aux circonstances.
L'enfant accepte davantage cette situation si l'adulte n'est pas totalement fasciné par son compagnon souffrant et n'oublie pas de marquer parfois le coup, même contre l'enfant carencé, en consacrant du temps à celui qui est bien portant.
Les tensions naissent surtout si l'enfant carencé goûte beaucoup plus de plaisirs que les autres : par exemple, tolérance aux transgressions, cadeaux matériels ... On veillera donc à maintenir une relative égalité dans ce chapitre précis des restaurations. Par contre, l'enfant sûr de lui accepte assez facilement que l'on consacre à son compagnon carencé davantage de temps, de présence, de parole, de signes de tendresse.

Enfin, comme toujours, il est utile d'entendre et de laisser s'exprimer la colère de l'enfant momentanément frustré, même si l'on est impuissant à lui donner la solution qu'il réclame. A procéder ainsi, l'enfant apprend que la souffrance de l'autre peut faire loi : c'est le versant positif du tabou du meurtre; il apprend aussi qu'il existe des différences entre les êtres humains et qu'elles appellent des traitements différents.

 

GESTION DES SEPARATIONS ET DES DEUILS

Les enfants abandonniques sont mal préparés à affronter les séparations; hélas, pour beaucoup d'entre eux, elles sont plus fréquentes qu'habituellement : ruptures avec la famille, décès d'êtres chers, éclatement des fratries dans des homes différents, départ d'éducateurs - ou d'autres adultes - qui avaient été fort investis.
Parfois même, ils vivent cette situation cruelle de ne pas savoir si une séparation est définitive ou non. Par exemple, lorsqu'un des parents, malade, doit être hospitalisé à répétition ... ou quand ils sont en home et ne reçoivent pas de signes de vie réguliers.

Combattre l'absence

 

L'idée la plus immédiate est de lutter contre l'absence matérielle et de faire revivre le disparu; quelle qu'en soit l'issue, l'existence même de ce combat signale à l'enfant qu'un lien humain profond a de la valeur : autour de lui, on n'est pas d'accord pour qu'il soit trop vite remis en question par les circonstances externes ; c'est sécurisant et valorisant.
Un adulte qui part définitivement d'un home où il aurait profondément investi un enfant fragile, peut ne pas faire toujours attention à la survivance de ce lien ; et ceux qui restent n'aident guère l'enfant à se battre pour qu'il en reste quelque chose. Des contacts épistolaires, des visites épisodiques pourraient être maintenues, mais ces possibilités sont, soit négligées parce qu'encombrantes, soit entachées de suspicions : ce sont les pédophiles, n'est-ce pas, qui tiennent aux enfants ... Il est assez rare, dans la culture d'un home, que cette survivance du lien au-delà de l'engagement professionnel strict soit mise en valeur : ce n'est plus la mode, c'était pour les « bonnes sœurs ».

Pourtant, même si les contacts externes s'espacent progressivement et finissent par mourir, un temps de transition aura peut-être rendu possible l'introjection de l'absent, alors qu'une séparation brutale, non seulement la compromet sérieusement, en fonction de la charge agressive soulevée contre lui - lâcheur, mauvais objet - mais ferme même l'enfant à d'autres investissements à venir, pour éviter le retour possible de semblables souffrances ...
Et si ce n'est pas un temps de transition, mais que l'adulte comme l'enfant désirent continuer à se fréquenter, après tout, tant mieux! Encore faut-il que leurs attitudes soient saines et que leur environnement leur en donne le droit ...

Un autre exemple encore : plus l'enfant est petit ou fragile, plus il a besoin de signes matériels qui, lors de séparations transitoires, lui garantissent que l'absent continue à exister et même à penser à lui : donner un coup de téléphone, écrire, s'envoyer des photos, laisser des traces avant de partir ( petits objets, souvenirs ...), rapporter un cadeau quand on revient ...

Mais ce peut être une idée utopique que de vouloir ressusciter les morts! 

 

Utopie souvent dictée par notre culpabilité à supporter la misère de l'enfant délaissé. Combien d'énergie perdue, en institution, à renouer le contact avec des parents dont on a perdu la trace et dont il est probable qu'ils ne réinvestiront jamais l'enfant! Et en famille, combien de dégâts parce qu'on ne veut pas reconnaître un rejet qui a pourtant toujours son bien-fondé émotionnel! La conséquence malheureuse, c'est que l'enfant ne peut pas trouver sa chance en investissant ailleurs ...
Or, la disparition d'une personne n'entraîne pas celle de toutes les autres; seul, un fantasme de toute- puissance peut le faire penser. En outre, c'est seule- ment quand la disparition est rendue officielle que l'enfant peut faire son deuil du disparu, c'est-à-dire introjecter son nom et sa bonté, quand elle était présente. Ce deuil est facilité :

a. En préparant la séparation 

Avertir l'enfant que l'on (qu'il) va partir, un peu à l'avance; si c'est lui qui part, lui faire visiter son nouveau cadre de vie, l'y laisser pour un bref séjour; l'y envoyer avec ses biens ( une partie de son territoire matériel reste immuable et l'accompagne ); veiller à ce que ses habitudes ne soient pas trop brutalement bouleversées ... tous actes qui, en atténuant le choc de la séparation, réduisent l'angoisse de l'enfant, et donc secondairement son agressivité réactionnelle contre le lâcheur - persécuteur. Ce que l'on veut surtout éviter, ce n'est pas son agressivité en soi, mais son amplification démesurée : rejet haineux et global de la relation qui a existé, et des autres à venir.

b. En relatant les vrais motifs de la séparation 

Ceux-ci peuvent être une incompatibilité d'humeur avec le conjoint, un investissement professionnel plus gratifiant, une dissension avec la direction ... où l'on reconnaît sa part de responsabilité. L'enfant s'imagine parfois à tort être la cause du départ et peut être rassuré par ces motifs : son agressivité n'en diminue pas nécessairement pour autant. Dans d'autres cas, sa déculpabilisation n'est que partielle, mais c'est déjà mieux que prendre tout sur lui : « Ce n'est pas (seulement) ta faute, si ça n'a pas marché entre nous. Nos caractères ne sont pas accordés ».

c. En ne niant pas la réalité du chagrin de l'enfant 

« Ta sœur est partie ... tu es triste ... tu te sens seul ... Ça me fait aussi quelque chose qu'elle soit partie (si c'est vrai !) ... et de te voir dans cet état ».
Il ne faut pas en dire beaucoup plus : par la suite, notre proximité physique, un geste de soutien continueront à témoigner de notre présence à ses côt

Trop souvent, nous avons tendance à fuir le chagrin de l'enfant et au mieux, à le consoler irrespectueusement : « Ce n'est rien, va ! ».

d. En l'invitant par la suite à évoquer les expériences agréables qu'il a faites avec le/la disparu(e)

« Tu te souviens de moments agréables avec elle ? » ; « Raconte ... c'est bon les souvenirs ...»; « Tu te souviens, quand tu habitais à la maison, avec papa et maman ...? ».
Paradoxalement, ces narrations ramènent mieux l'enfant à la résignation que le silence, dans lequel il peut projeter le retour du disparu avec une intensité exacerbée.
Dans le même ordre d'idée, j'ai entendu raconter à un jeune enfant chrétien : « Tu sais, à cette heure-ci, ton papa, il doit faire sa partie de cartes avec Jésus, et puis, ..., etc.».

e. Cette possibilité de la conservation intérieure de la relation peut même être signalée telle quelle

« Ce n'est pas parce que nous nous quittons que nous allons nous oublier : notre amitié ( notre tendresse, notre relation ) n'est pas morte : tu restes vivant dans mon cœur, et peut-être, si tu le désires, moi aussi dans ton cœur ... tu peux penser à moi ... ce que j'ai dit reste présent dans toi ... » père, il n'est pas tout-à-fait mort : des parties de lui restent vivantes dans toi, tu as pris pour toi quelque chose de son caractère »; « En partie, tu (vas) fais vivre sa semence ...».

Ainsi, j'ai vu une éducatrice marquer son départ par ce « jeu » très symbolique : « Dis ton prénom » ; réponse : « Luc »; alors, elle fait semblant d'attraper entre ses mains le prénom prononcé, à la sortie de la bouche de l'enfant, le fait entrer dans son oreille et puis mime la descente jusqu'à son cœur : « Tu vois, il est en moi, et je ne l'oublierai pas ». « Et moi, je m'appelle Claudine ».De la même manière, elle attrape son propre nom et le donne à l'enfant en accompagnant, par le toucher, sa descente fictive jusqu'à son cœur, lieu symbolique de la conservation. Ça a un petit air de la finale du film « E.T. », mais ça peut marcher si c’est sincère

f. Enfin, l'introjection du bon se réalise mieux si l'enfant peut agresser et rejeter le composant « mauvais objet » existant dans le/la disparu(e)

Et le premier acte contestable, c'est le départ lui- même : « C'est râlant ... tu as envie de lui crier : Lâcheur, dégoûtant ». Et puis, tout n'était pas bon dans leur relation : « Des fois, vous étiez fâchés l'un contre l'autre. Tu te rappelles (cette scène ...) ... ». Cette agressivité libérée empêche également l'installation d'une idéalisation du disparu, processus contre lequel on ne peut plus faire grand-chose une fois qu'il est installé.

Enfin, la reconnaissance de l'agressivité par un adulte tiers diminue la culpabilité de l'enfant, qui s'imagine parfois avoir tué le partant par ses colères. 

 

. RENFORCER L'ESTIME DE SOI

L'enfant abandonnique doute profondément de lui : si on ne l'aime pas, c'est parce qu'il ne vaut rien, ou même qu'il est nuisible. L'attention d'autrui retrouvée est un moyen indirect de lui rendre le sentiment de sa valeur, mais il ne suffit peut-être pas, et j'étudierai par la suite d'autres interventions qui y contribuent plus spécifiquement
Malheureusement, ces voies de restauration ne sont pas toujours accessibles : dans certains cas, la quantité de réapprovisionnement affectif objectal disponible reste très maigre pendant longtemps. Dans ces conditions, tout en luttant pour que les sources externes s'amplifient, il ne faut pas en attendre de miracles, et l'on peut suggérer explicitement à l'enfant de se prendre en charge - et en amour! - lui- même, sans trop compter illusoirement sur autrui :

 En approuvant avec force des mouvements qu'il avait commencés

« Tu as bien eu raison de te chouchouter ...»; « Tu connais le proverbe : on n'est jamais si bien servi que par soi-même » « Tu as bien raison de te battre pour ne pas te laisser faire, défends-toi ... » ; « Toi, au moins, tu sais te soigner tu ne te laisses manquer de rien ...».

Voire, en amorçant un auto-investissement pratiquement inexistant 

« Tu ne t'occupes pas assez de toi » « Tu pourrais te faire du bien de temps en temps » « Qu'est-ce qui te fait plaisir, habituellement ... ? Essaie de l'obtenir, je peux t'y aider, si tu veux » ; « Va au cinéma cet après-midi, et puis achète-toi une douceur »; etc.

Parfois, j'ai même touché aux illusions qui le faisaient espérer stérilement l'aide d'autrui, au moins à ses illusions périphériques

Il eût été insupportable d'aller au cœur et de mettre en cause son attente, par exemple, à l'égard de ses parents; mais, plus légèrement, je pouvais dire : « Tu te fais des idées, tu comptes trop sur un geste des autres; tu vois qu'ils s'occupent d'abord de leurs affaires; occupe-toi des tiennes ...».

Dans un ordre d'idées semblable, on lira avec intérêt le roman de José Mauro Gonzalvès : Allons réveiller le soleil (8) 

On y voit un enfant carencé se construire des référents parentaux imaginaires, qui deviennent les compagnons de son dialogue.
Cette utilisation structurante du roman familial peut être discrètement proposée à l'enfant : « Des copains ... un père ... une mère, quand on a le malheur de ne pas en avoir pour de vrai, ça peut s'inventer : tu as de l'imagination, quand même ». J'ai déjà donné le roman à lire à des adolescents dépressifs en signalant pourquoi : « C'est l'histoire d'un gars qui s'en tire d'une certaine manière ».
En dernier recours, cette élaboration fantasmatique me semble préférable à la dépression brute, et aux compensations par l'alcool ou les stupéfiants.

 

LA VALORISATION

Un enfant qui a acquis ou retrouvé le sentiment de sa valeur a tendance à exploiter les ressources personnelles auxquelles il ne croyait plus, et à réaliser un projet de vie propre, en dépassant les principales régressions où il stagnait. Il perd cette espèce de compulsion à vérifier indéfiniment qu'il a bien de la valeur, par des comportements mendiants pénibles, voire par des caricatures exhibitionnistes insupportables. Dans les cas les plus graves, où il avait résolu par la négative l'interrogation sur sa valeur et passait son temps à confirmer par des actes de desperado qu'il était bien un vaurien, le succès de sa valorisation entraîne un renversement d'attitudes.
Les pédagogues connaissent bien ces vérités et tentent d'en tirer des conséquences pratiques. Aussi, en réunion de synthèse, emploie-t-on comme un leit- motiv l'expression passe-partout « Il faut valoriser cet enfant », et l'on pense à des moyens comme « lui donner des responsabilités », « mettre ses ressources en valeur » ... Malheureusement, les projets qui s'en suivent restent généraux et peu durables. Ce n'est pas facile, en effet, de répertorier et surtout d'appliquer régulièrement les modalités concrètes qui incarnent le projet suivant : créer chez l'enfant le sentiment de sa valeur, à partir du pressentiment douloureux, puisé dans son abandon, de son inconsistance, de sa pauvreté, de sa non- valeur totale ... voire de sa méchanceté ; on se forge l'idée de ce qu'on vaut par l'amour et l'estime que l'on reçoit de l'autre et que précisément il a si peu reçu!
Dans les cas les plus graves, ce n'est même pas du sentiment de valeur dont il s'agit, mais bien du sentiment d'identité l'enfant, qui a été peu touché dans le cadre d'un maternage physique et qui a été peu interpellé, ne sait pas très bien s'identifier, le contact et la parole d'autrui lui ont manqué pour l'envelopper dans des frontières fortes, à l'intérieur desquelles il sache dire qui il est, et agir avec cohérence.

Quelques interventions valorisantes

 

Beaucoup d'attitudes décrites à propos de la restitution  avaient aussi pour effet, voire pour intention, de rendre à l'enfant le sentiment de sa valeur unique. Je me répéterai donc quelque peu en passant en revue les interventions valorisantes les plus caractéristiques.

Dans la mesure où le sentiment de son identité est encore vague, on commencera par le conforter :

a. En lui parlant de lui : la manière dont on perçoit qu'il fonctionne, ses habitudes, son caractère : « Voici comment je te perçois; tu es un garçon qui, à mes yeux ... »; « Habituellement, (dans telles situations), tu réagis (comme ceci ...) » ; il ne s'agit pas de dénoncer ses caractéristiques négatives, mais d'être le miroir parlant de ses actes, d'abord sympathiques.
b. En mettant son corps en place: l'informer sur son fonctionnement, sa mécanique, son anatomie ; et surtout, investir son corps : c'est, à mon sens, une des plus belle indications de la thérapie du développement, de la psychomotricité ou d'une psychothérapie où, en touchant avec tendresse son corps fonctionnel, en le mettant en mouvement ordonné, en contribuant à sa réalisation, on lui apprend à l'entendre vivre, à en percevoir les frontières et à l'aime
c. En veillant à ce que son territoire de vie soit stable : l'entourer de repères spatiaux, matériels et temporels suffisamment constants; ainsi, on l'aide à sélectionner des schèmes d'adaptation qui ne sont pas remis en question continuellement : il en arrive à les identifier, à les saisir en toute plénitude et à prendre confiance en eux, en les affinant progressivement; son Moi adaptatif est renforcé.

A-t-on l'habitude de considérer l'enfant comme un « interlocuteur valable »? 

a. Lors d'une banale conversation en famille, autour de la table du repas par exemple, quelle place est vraiment laissée à sa parole? Est-il écouté dans la même proportion de temps que les grands? Et surtout, ce qu'il dit est-il pris au sérieux, autrement qu'avec un ennui plus ou moins poli? Bien sûr, quand on lui permet de parler, il a vite tendance à le faire n'importe quand, à couper la parole aux autres pour raconter ses histoires, et à prendre toute la place. Il peut être remis à la sienne, prié d'attendre et de n'être pas trop envahissant, pour peu que ce ne soit pas un renvoi pur et simple. L'enfant qui a entendu : « Attends ton tour », doit réentendre un peu plus tard : « Vassy maintenant, c'est à toi ». C'est à ce prix qu'un apprentissage positif se réalise.

b. Est-il possible d'accueillir tous les sentiments qu'il exprime comme sérieux et acceptables ... puisqu'ils émanent de sa personne? Voire de verbaliser des sentiments qu'il vit sans pouvoir en parler?

Deux écueils au moins sabotent cette réceptivité : on ne prend pas au sérieux des sentiments qui pourtant sont très intenses pour lui ; ainsi, nous rions de ses « grosses » colères qui, avec notre mesure d'adulte, sont des tempêtes dans un verre d'eau. Inversement, nous nous sentons parfois menacés par les sentiments désagréables de l'enfant et nous nous défendons en lui démontrant qu'ils sont sans valeur ou franchement mauvais : s'il est effrayé ou triste, nous lui rétorquons : « Tu ne dois pas avoir peur ... avoir du chagrin », parfois pour ne pas être dérangés, parfois avec une bonne intention, mais qui est un peu rapide : la dédramatisation ou la consolation n'excluent pas un premier temps de reconnaissance.

c. A-t-on le souci de répondre à ses interrogations, même les plus folles, de l'informer et de le rassurer en prenant au sérieux des questions et des préoccupations qui, vues avec ses yeux, sont vraiment importantes, mais qui, vues avec notre expérience d'adultes, peuvent sembler risibles ou insignifiantes ? Par exemple, rassurer le petit enfant qui a peur qu'on ne l'attaque pendant la nuit : les murs de la maison sont solides, ses parents sont là pour le protéger, les bandits sont rares et ne savent pas entrer dans sa chambre, les portes en sont bien fermées et on va mettre sa carabine à côté de lui pour qu'il passe la nuit en toute sécurité ...

Parfois, l'on peut même prendre l'initiative d'une information dont il ne sait pas exprimer le besoin : par exemple, dans une institution, faire visiter et informer clairement l'enfant sur le fonctionnement; lors d'un traitement, quel qu’il soit, lui signaler les buts et les moyens, etc.

d. Si l'enfant est un interlocuteur valable, l'on peut s'engager personnellement vis-à-vis de lui, comme lui signaler les sentiments qu'il nous inspire, avec les mots et les actes conséquents; c'est souvent facile pour la tendresse. Pourtant, même l'expression de notre agressivité peut le valoriser : nous faisons confiance à sa force de recevoir notre colère. Encore faut-il lui signifier à quoi elle s’adresse- ce n'est pas si souvent, à toute sa personne, tout le temps - et lui donner l'espoir de maintenir, soit notre estime, soit, si ça ne va vraiment pas entre nous deux, l'estime de quelqu'un d'autre.
On peut aussi lui dire les projets dont on rêve à son sujet ( rêver ce n'est pas obliger ... et il doit en être informé ), les souvenirs qu'il nous rappelle, les réflexions qu'il nous inspire : bref, on lui exprime qu'il est un « lieu » significatif pour nous, si c'est vrai;
L'on peut parler de soi tout simplement, même en dehors de la relation avec lui : raconter ce que l'on a fait ..., ce que l'on vit et que l'on pense ...

e. Parfois, il s'agira même de le remercier, ou de lui dire l'importance effective qu'il revêt à nos yeux : « Aujourd'hui, ça me fait plaisir que tu sois là ... tu me fais du bien ... tu me consoles ...», en tâchant qu'il ne se sente pas obligé de toujours rester à notre service;

  Si quelqu'un est valable, on lui reconnaît de vrais droits et un vrai pouvoir 

Comme je l'ai déjà dit, « reconnaître », ce n'est pas « donner » ; « donner », c'est maintenir une position de supériorité condescendante.
Quel est donc le territoire personnel que l'on reconnaît à l'enfant ? A l'intérieur de quelles frontières accepte-t-on qu'il soit autonome? Comment tient-on compte de ses goûts et de ses intérêts? Quelles sont ses possibilités de choisir ce qui va lui arriver?

Au minimum, il me semble qu'il a le droit de dire lui- même ce qui lui fait plaisir, et qu'il en soit tenu compte, dans la mesure du possible! A la question du territoire de l'enfant, est liée celle du renoncement par l'adulte à une partie de son propre territoire. Ce renoncement, perçu par l'enfant, peut constituer une expérience culpabilisante ou narcissisme, selon que l'adulte fait sentir uniquement que cela lui coûte (et qu'il y a menace à être moins aimé) ou que, quel qu'en soit le prix, l'enfant y a plein-cintre droit! : « C'est bien ton droit que ce soit chacun son tour ».
La reconnaissance des droits de l'enfant connote le respect de ses biens et de son intimité, à commencer par son corps.

  f.La réussite: Elle peut constituer un excellent moyen de valorisation et un stimulus de renforcement efficace, qu'il s'agisse de continuer un projet personnel ou de suivre une proposition venue d'un adulte aimé. L'on peut donc mettre l'enfant dans des conditions telles qu'il ait l'occasion de réussir presqu'à coup sûr : lui demander de rendre de petits services, de brève durée, qui ne soient pas au-dessus de ses forces; en rééducation, lui proposer des apprentissages qui, au début, sont largement en deçà de ses possibilités et considérer leur achèvement comme une réussite; autant dans le domaine scolaire : sachons prendre notre temps!
L'on gagne aussi à mettre en valeur ce qu'il a réussi : afficher un dessin dans le living-room ; utiliser ses compétences et les intégrer vraiment dans le fonctionnement de la maison ; accepter de se décharger sur lui d'une partie des responsabilités ; parler de ses succès à des tiers ; prendre la peine de les considérer avec le sérieux qu'ils méritent

Avant même de parler de réparation, peut-on ramener ses erreurs à de justes proportions

L'enfant fait souvent des tempêtes dans un verre d'eau et on l'y laisse se noyer, en partie par ignorance, en partie par sadisme ou volonté de pouvoir; ça nous arrange bien qu'il soit aussi embêté; au moins, il ne recommencera plus la prochaine fois ...

Je veux souligner l'intérêt de l'attitude inverse : « Pour moi, ce n'est pas très grave, tu sais ... Je ne suis pas fort fâché ». On se rappellera à ce sujet un exemple décrit par Bettelheim, où l'éducateur s'agenouille pour ramasser la nourriture jetée à terre par l'enfant. Dans cette perspective dédramatisante, l'on se souviendra également de la position de F. Dolto (12) : il est parfois utile de faire appel à une partie du corps du (petit) enfant : « C'est ton pied qui a cogné cette porte ... Ça a poussé dans ton pied ... C'est ta main qui ... nous allons gronder ton pied ...».

 Dès que l'enfant est capable de supporter la présence du tiers dans la dyade restauratrice, nous essayons aussi de le mettre dans un contexte de valorisation sexuée

C'est-à-dire, le mettre en présence d'un adulte de son sexe pour l'initier progressivement aux activités propres aux grandes personnes et à son sexe. Je n'engage pas ici le débat sur les activités « culturellement » ou « naturellement » sexuées. L'essentiel est qu'elles le soient aux yeux de l'adulte aimant.
Cette initiation n'est pas aussi simple à réaliser qu'il n'y paraît. : souvent, nous sommes ambivalents vis-à-vis de ceux auxquels nous apprenons à devenir plus compétents, parce qu'ils se transforment en rivaux, au moins partiellement, notamment dans le domaine sexuel ... Que d'« initiations » ne sont en fait que des affirmations de l'incapacité de l'autre : « Regarde-moi si tu veux, mais je ferai toujours mieux que toi et tu n'y arriveras jamais vraiment ! ».

 

Le contexte des interventions valorisantes 

Il faut que le rapport quantité d'interventions valorisantes/temps soit constant et, si c'est possible, élevé

Une fois de plus, c'est la nécessité de la permanence que je souligne ici : mieux vaut ne rien engager que de commencer un programme - feu de paille qui prouve tout juste à l'enfant que, tous comptes faits, il n'est pas intéressant .
L'enfant immature craint d'avoir détruit définitivement ses bons objets par ses défaillances, sa haine ou sa gourmandise; il faut donc faire germer l'idée de la permanence de la relation, à force de répéter inlassablement nos attentions et nos initiatives, sans nous soucier qu'il y ait ou non rendement de sa part.

Les interventions valorisantes ne doivent pas être annulées par d'autres interpellations spontanées, et dont on ne mesure pas ni ne désire (généralement) l'impact destructeur

« Tu es un incapable », « Méchant garçon », « Tu ne fais jamais rien », « Tu me rends malade ...». Pour réel qu'il soit, le champ de ses défaillances mérite tout juste notre indifférence, dans la mesure du possible : le relever trop souvent amène l'enfant à introjecter un Idéal du Moi négatif.

La valorisation connote bien plus d'initiatives prises par nous que de réponses aux demandes de l'enfant

Elle commence souvent par une observation patiente de ce qu'il fait, un furetage à la recherche de ses ressources ; il faut faire table rase du découragement qui s'est insinué petit à petit, et nous souffle qu'il n'est qu'un incapable.

La valorisation peut s'effectuer sans qu'il soit demandé à l'enfant d'agir

C'est ainsi que l'on commencera, par exemple, en lui faisant remarquer, tout simplement, ce qui nous plaît dans sa manière d'être. Progressivement, l'on fera appel à son rendement et à ses prestations.

Une intervention valorisante s'exerce directement ou indirectement

Ici, l'on parle « en bien » de l'enfant à un tiers, en son absence ou en sa présence ... l'on veille à ce qu'une réunion de synthèse, au lieu d'être un moment anecdotique et voyeur, serve à faire le relevé des ressources de l'enfant ... l'on en arrive ainsi à ce que son entourage soit « tout plein de lui »; ce qui lui sera retransmis dans les faits, par la manière dont on l'interpelle.

Je termine par un des paramètres les plus importants, la sincérité de l'adulte qui entreprend de valoriser l'enfant

Il n'est évidemment pas question de l'interpeller « pour du rire », en faisant semblant; l'enfant le sentirait tôt ou tard, avec les conséquences déprimantes et agressives que l'on devine.

Mais il faut s'entendre sur la notion de sincérité : quand on admire l'œuvre imparfaite d'un enfant, par exemple, on ne prétend pas qu'elle ait une valeur absolue très grande; elle est rarement comparable à une œuvre de musée, ni même à ce que des enfants en bonne santé auraient produit à sa place ... mais en s'identifiant à lui, en essayant de rejoindre empathiquement ce qu'il est, en comprenant quelle est sa base de départ, il y a place pour une sincérité réelle, où l'on apprécie ses ressources existantes et les progrès qu'il fait.

 

ACCOMPAGNER LES COMPORTEMENTS IMMATURES ET LES FRANCHES REGRESSSIONS (9)

 Régressions dans les fantasmes, qui traduisent ses conflits basaux ( thèmes de rejet, de solitude, de meurtre, de dévoration ), ou tentent de les annuler et de les remplacer par leur contraire ( thèmes de bonheur, de gavage : mises en scène de romans roses où l'enfant est le plus aimé ); souvent, dépression et compensation se trouvent condensées dans le même texte : par exemple, un enfant dessine une famille sans mère; si on lui demande « Et la maman ? », il répond « Elle est partie ... faire des courses pour le dîner ».
 Mais l'enfant exprime également son insécurité basale par des comportements immatures, où il interagit directement avec le monde extérieur.
Je les ai signalés lors de la description du personnage abandonnique : désordres alimentaires, succion du pouce et autre conduites auto-érotiques; apathie, nidations dans des trous de toute sorte; crises brusques d'agressivité lors de frustrations ; laisser-aller corporel, jusqu'aux troubles sphinctériens ...

 Dans quelques cas, la frontière n'est pas très nette entre les fantasmes de l'enfant et sa vie externe ;

Il ne sait plus très bien qui il est pour de vrai; il joue un personnage ... mais ce n'est plus tout-à-fait un jeu : il ne sait plus s'arrêter ; il confond ce qu'il a rêvé et ce qui lui est arrivé vraiment. Ce sont là des états assez graves, dits prépsychotiques quand ils prennent une ampleur trop grande : on parle d'une « infiltration de la réalité par des fantasmes » : ainsi de cette jeune fille carencée, qui prétend s'appeler Arlette Vincent (nom d'une speakerine de la télévision belge) ... et qui y croit.
Ainsi de ces grandes fabulations mytho maniaques, où des enfants jeunes racontent des exploits dont ils auraient été les héros : ils ont été à moitié kidnappés, mais ont assommé leurs ravisseurs et sont donc admirés ...

Principes , quelque peu paradoxaux, de l'accompagnement  

---- Faisons l'hypothèse que, pour (re)prendre confiance en lui, l'enfant doit se sentir aimé comme il est. Qu’il n'y ait donc pas contradiction entre notre intention de réapprovisionnement, qui cherche à le toucher au cœur, et nos réactions quotidiennes à sa façon d'imaginer, de penser et d'agir; si nous acceptons l'idée que le cœur est misérable, il faut admettre que puisse l'être aussi l'épiderme de son corps moral, formé de toutes les expressions régressives auxquelles il nous confronte.
---- Pourtant, si nous manifestons trop de complaisance à cette régression qui s'exprime, l'enfant risque d'interpréter qu'il ne peut être aimé qu'en manifestant ce registre, et s'y fixer pour nous garder.
---- Par ailleurs, je suis d'avis qu'une personnalité achevée substitue partiellement le principe de réalité au principe du plaisir, et consacre de l'énergie à des productions concrètes issues de sa créativité, à des sublimations et à des comportements sociaux.

----  Ce risque et cette position idéologique vont nuancer l'accompagnement des régressions :

 - il faut des temps d'acceptation forte, où l'enfant expérimente qu'il est aimé inconditionnellement, avec ses fantasmes ou ses actes immatures du moment.
Cet accompagnement est plus ou moins long, selon la faiblesse de la personnalité de l'enfant, la tolérance de l'adulte et ses idées sur le fonctionnement humain achevé;
 - il se termine par des frontières nettes. Lui succède des étapes dirigées vers le travail et l'adaptation, où l'on demande à l'enfant de se conduire autrement, en lui proposant des moyens d'y parvenir;
 - or, ces deux règles simples sont souvent mal appliquées : ainsi n'ose-t-on pas exiger que l'enfant ne régresse plus extérieurement, parce qu'on s'imagine qu'il en a encore besoin, mais surtout que l'on a peur de s'affronter à lui. Il est difficile de veiller à ce que sa vie lui ménage une combinaison des deux moments, d'acceptation et d'exigence, chacun fort et serein dans ses limites propres.

La dimension d'acceptation ou de refus des fantasmes ou  comportements régressifs 

 L'on peut commencer par les reconnaître, en qualité de témoin 

L'adulte ouvre les yeux sur le phénomène-régression et le regarde se dérouler avec bienveillance, mais sans intervenir pour y participer, l'encourager ou l'atténuer; sa présence est cependant signifiée à l'enfant : il montre qu'il a vu, et surtout, que l'enfant est aimable à ses yeux tel qu'il se conduit : par exemple, il s'assied sans rien demander à côté de l'enfant solitaire, en deçà de son périmètre de sécurité; il passe sa main dans les cheveux de l'enfant qui suce son pouce ... ou qui manipule son sexe; il accepte qu'un enfant n'ait pas de rendement scolaire, et qu'il ne participe pas à la gestion matérielle de la maison; il lui reflète même : « Bah, tu ne te sens pas assez en forme pour le moment » ; il s'installe à côté de l'enfant qui mange salement, et le regarde avec indulgence se débattre avec la nourriture.

 L'adulte peut se montrer encore plus actif 

 - en prenant part au registre qu'a choisi l'enfant : après une colère clastique, il répare lui-même les dégâts, en faisant comprendre que c'est bien ainsi : « Ne t'en fais pas, je suis là ; je vais réparer et ta colère sera oubliée »; il admet que, du point de vue de l'enfant, son mouvement agressif avait un bien- fondé et il lui donne une certaine puissance : il se laisse faire jusqu'à un certain point : « Avec tout ce que tu attendais, tu as raison d'être fâché sur moi, je n 'ai pas été aussi bien que tu le désirais ; si ça m'est possible, je vais essayer d'être mieux la prochaine fois ». Il en va de même dans le domaine de la tendresse ; l'adulte répond aux demandes affectives telles qu'elles sont formulées : il donne des contacts physiques, soigne les corps prétendument malades, chouchoute les énurésies régressives ...
 - en fournissant des aménagements qui facilitent la régression désirée par l'enfant : permission de ne pas aller à l'école; sucette pour la bouche; eau pour le bain ; petit coin agréable où il se blottira avec une couverture ; animal qu'il pourra materner ( est-ce encore accompagner une régression ou faciliter un investissement objectal accessible? ).
 - Parfois même, l'adulte peut provoquer ou catalyser la réalisation d'une régression dont l'enfant ne se donne pas le droit ; il se croit obligé de vivre sur ses réserves, en faisant le grand pour être aimé ou pour garder l'estime de soi, et l'adulte l'invite à se laisser aller en lui donnant un cadre précis pour le faire : « Je vais te garder à la maison ; ça fait du bien, parfois de ne pas aller à l'école et de pouvoir rester au chaud, en famille »; « Viens, aujourd'hui, je te lave; c'est comme quand tu étais petit; c'est gai, parfois de rêver qu'on est encore petit » ; « Viens sur mes genoux, c'est toujours ton bandit de petit frère, qui me prend mes genoux; cette fois-ci, j'ai envie de te les donner »; « Tu peux bien faire la maman avec ton nounours, je connais bien d'autres garçons de ton âge qui jouent comme ça; d'ailleurs, je vais jouer avec toi »; « C'est gai, n'est- ce pas, de sucer son pouce avant de s'endormir; c'est comme quand on était tout petit ».

Faire face aux fantasmes régressifs 

---- Beaucoup d’expressions fantasmatiques méritent de la part de l’adulte tout juste un petit sourire ou un petit clin d’œil

---- Dans d'autres circonstances, mieux vaut se montrer franchement indifférent aux productions fantasmatiques de l'enfant, voire lui proposer une relation au monde plus réelle que ses rêves. « Tu veux faire une course avec moi ...? Viens m'aider à ... on va faire (tel) jeu de société ... ». On peut également réduire le nombre de stimulus fantasmogènes qui traînent autour de lui : émissions de télé trop déréelles, jeux vidéo trop fantastiques ...

 - C'est le cas lorsque l'amplification du monde fantasmatique, devenue une fin en soi, empêche l'enfant d'affronter la réalité, d'investir son énergie dans des activités externes, et de faire avec les autres des rencontres dont il aurait pu tirer profit. On peut parler ici de toxicomanie par le fantasme. Exemple : l'enfant abandonnique qui se raconte indéfiniment des romans roses dont il est le héros. Plutôt que d'amplifier ce fonctionnement, l'on peut étudier avec lui la manière dont il entre en relation avec ses proches et veiller à ce que son entourage devienne suffisamment accueillant; si ce n'est pas possible, cherchons d'abord avec lui comment il peut se faire du bien « pour du vrai », avant d'écouter et d'encourager ses rêves (Bettelheim (10) tient un raisonnement de ce genre à propos d'enfants délirants).

 - Les enfants qui ont des grands sentiments d'infériorité ont également d'impressionnantes rêveries de toute-puissance, notamment via leurs jeux vidéo. Il ne sert à rien de les encourager toutes seules, si l'on n'améliore pas parallèlement leur pouvoir d'affronter le monde.

• - C'est encore le cas lorsque l'enfant utilise de « gros » fantasmes pour séduire l'adulte : il a intuitionné qu'il ne déplaisait pas à son vis-à-vis qu'il recoure à des signifiants sexuels ou agressifs, crus, et il les emploie à tour de bras. Ici, il s'agit de se reprendre et d'afficher l'indifférence devant ses provocations. Sinon, il y a risque d'une fixation qui répondrait au vœu plus ou moins imaginé dans le chef de l'adulte;
  
  ---- Même lorsque l'angoisse y domine - un cauchemar qu'il dit avoir fait - l'enfant n'est pas toujours soulagé par la narration du fantasme ; il s'agit de respecter son rythme, tout en prenant l'initiative de lui faire de temps à autre la proposition d'en parler : « Raconte un peu ton rêve ; dessine-le ». Le toucher de plus près peut dédramatiser les choses ... ou accroître son angoisse : il faut suivre prudemment les résultats. Et la séduction risque de s'installer tôt ou tard : « Maman, j'ai encore un gros rêve à te raconter ... »
  
  ---- Quel que soit le degré d'accueil ou d'indifférence réservé au fantasme, on se gardera toujours d'en combattre le contenu. Parfois, la pulsion qui s'y exprime est tellement crue ou dérangeante qu'on voudrait l'attaquer directement, gronder l'enfant et lui changer les idées : « Ce n'est pas beau ce que tu racontes là; c'est mal ; on ne parle pas ainsi de pipi et de caca ... les mamans, ça ne quitte jamais leurs enfants ».
  Ces interdictions faites à l'intérieur du fantasme sont toujours dommageables : si la pulsion est traquée, même quand elle s'exprime dans le registre imaginaire, l'enfant n'a guère de chances de pouvoir gagner en confiance sur ce qu’il produit. Tout au plus peut-on délicatement lui signaler les différences entre ce dont on rêve et la vie réelle.
  
  Maintenir le fantasme dans son cadre 
  
  La fabulation est une forme de débordement des personnalités faibles : « Hier, j'ai été attaqué par des bandits et je les ai chasses; moi, j'ai trouvé un trésor ». Parfois, c'est l'indice d'un Moi peu consistant, qui laisse infiltrer la réalité par les productions imaginaires.
  Pour d'autres, la fabulation est d'abord une manœuvre de réassurance : l'enfant se dit tout haut qu'il aura la force de contre-attaquer, le cas échéant. Ailleurs, l'enfant teste l'adulte : « A-t-il, oui ou non, le pouvoir de voir dans ma tête et d'y faire la part du vrai et du faux ? ». De toutes façons, il n'est pas aidé s'il reçoit en retour une soi-disant naïveté de son interlocuteur, qui fait semblant de croire inconditionnellement à la réalité externe du discours, alors qu'il doute ou même n'en croit rien : il a l'impression - culpabilisante - d'avoir possédé l'adulte, et se sent menacé tôt ou tard d'un mauvais coup de rétorsion.
  Mieux vaut donc signaler sa perplexité : « Je ne sais pas si ce que tu me dis est déjà arrivé. Je ne sais pas voir en toi : toi seul sais ». Et confirmer à l'enfant qu'il a droit d'imaginer le thème amené : « En tout cas, c'est une histoire intéressante, que tu imagines là ». S'il se montre blessé par l'expression de ce doute, ne pas engager le combat et accepter qu'il soit fâché : « Tu es fâché, tu aurais préféré que j'écoute ton histoire en pensant tout à fait qu'elle était arrivée ».
  Et relever le sens de son récit : « Si un jour, tu es attaqué, tu aimerais être fort ...»; « Tu aimerais être riche, plein de trésors ...».
• 
  
  

  Les interdictions indispensables 

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  Nous sommes parfois amenés à nous opposer purement et simplement à la réalisation d'une régression, lorsqu'elle constitue un danger sérieux pour la croissance physique de l'enfant ou d'autrui : mutilations, anorexies graves, agressions sauvages; et parce qu'elle provoque chez nous un malaise émotionnel irréductible, même après analyse. Je l'ai déjà signalé à propos des réapprovisionnements affectifs lorsqu'elles compromettent trop le droit à l'expansion des autres : l'enfant s'étale et ne tolère pas les frustrations qui garantissent un minimum de bonheur à autrui. Or, le bon fonctionnement de toute communauté impose des frustrations, idéalement inutiles, voire nuisibles à son intérêt particulier. C'est une vérité inéluctable. Encore ne faut-il pas la brandir envers et contre tout pour garantir le confort des tiers, groupes et institutions comme telles. Il est parfois intéressant, mais énergiquement coûteux, d'augmenter l'état de tension d'un groupe en lui demandant de se sacrifier un peu pour un de ses membres.
  
  Dans tous ces cas, l'on peut mettre des limites aux comportements régressifs. Elles se répartissent en plusieurs types : :
  
  Le « non », pur et simple ; il n'est pas nécessairement bruyant : l'indifférence est parfois très efficace; prenons l'exemple des somatisations : pour peu que l'on fasse attention aux petits bobos que l'enfant amplifie, ou aux plaintes somatiques qu'il amène ( maux de tête, de ventre ...), l'infirmerie risque vite d'être encombrée, et la proportion des maladies de s'accroître de façon inquiétante : on peut donc tenir à leur sujet une politique de quasi- indifférence ( soigner le plus sobrement possible, sans complaindre ) et entendre le signal qu'ils constituent en consacrant, le jour même, une présence pleine à une autre activité plus acceptable (11) .
  
  b. L'invitation à déplacer la régression dans un autre territoire spatio-temporel : « Tu aimes jouer avec la nourriture quand tu manges, on va le faire de temps en temps ; mais pas quand les autres sont là, car ils n'aiment pas ça ». Ou même, plus sobrement, sans avoir l'air de « pointer » son désir régressif : « Viens, aujourd'hui, on va manger tous les deux sans les autres ...», et en le laissant faire ce qu'il aime.
  
  c. L'invitation à transformer le mode d'expression de la régression, en conservant son sens, mais en lui donnant une forme plus acceptable socialement ou plus sublimée : « Tu aimes bien être mouillé ... tu te mouilles même avec ton pipi ... moi, je te propose plutôt un bon bain chaud, je vais te le donner ». Le bain chaud pourrait d'ailleurs n'être donné que lors des jours secs, et le pipi au lit complètement ignoré : l'enfant est stimulé à changer de registre s'il veut la présence de l'adulte.
  
  Ces frontières se posent avec les mêmes précautions et dans la même ambiance émotionnelle que j'ai déjà décrite à propos des limites de la restitution. On prévoira des compensations si elles sont trop dures : plaisirs naturels ou artificiels (récompenses), liés à leur respect; on fera appel au narcissisme de l'enfant - « Je pense que tu peux ... ». On en expliquera le sens, même et surtout si leur raison d'être principale, c'est la subjectivité de l'adulte « Moi, avec mon caractère ...».
  
  On essaiera surtout de faire comprendre à l'enfant qu'il ne s'agit pas de condamner un mouvement répréhensible, mais de renoncer à un désir naturel, dans l'intérêt de la communauté : l'adulte peut saisir le sens de la régression, tout en l'interdisant sereinement. 

PASSIVITE ET ACTIVATION

 La signification de la passivité n'est pas univoque

 

---- Dans les cas d'abandonnisme qui nous occupent ici, il s'agit surtout d'une inertie impuissante et dépressive, qui relève d'un degré d'inachèvement grave de la personnalité : à la naissance, deux masses pulsionnelles, de mort et de vie, existent à l'état potentiel chez chacun. Habituellement, la présence aimante des parents entraîne que la masse de vie se développe et s'organise, et que la masse de mort est bien canalisée : refoulée, ou utilisée à se frayer un chemin social, après transformation en hétéro-agressivité.
Par contre, si cette affection n'est pas distribuée précocement, c'est la mort qui surgit et se développe telle quelle, l'organisme ayant tendance à retourner à un état inerte, sans la moindre tension ; il s'anéantit à bas bruit : dans les cas les plus graves, on voit des enfants hospitaliques qui meurent vers deux-trois ans après une détérioration physique progressive; dans les cas plus légers, il se crée un tableau symptomatique centré sur l'inertie et l'immobilisme : absence d'intérêts et d'investissements énergétiques sublimés comme la scolarité, le travail et les loisirs structurés. Corollairement, la masse de vie ne s'organise pas très fort; il reste tout au plus une vague tendance au plaisir immédiat, qui se décharge chaotiquement, de façon imprévisible, sans vraiment s'élaborer au travers d'actes bien organisés.

---- Un peu moins souvent, il s'agit d'une passivité immature, et c'est essentiellement pour la dépasser que s’organise un programme d'activation

 - quand il n'y a pas de frustrations ni d'exigences issues de l'entourage, qui se satisfait du laisser- aller de l'enfant et le protège contre la dureté de la vie;

 - quand l'abandonnisme se guérit, par l'intermédiaire de la présence restauratrice de l'entourage, et pourtant, que l'enfant ne recommence pas à agir : l'on assiste parfois à une caractérialisation de la passivité originellement dépressive ; elle reste comme la cicatrice de l'ancienne blessure ; le principe du plaisir opère et empêche l'enfant de modifier son équilibre : la tendance à l'inertie fait une concurrence sérieuse à ses forces de croissance. Il s'installe dans un doux cocon et « choisit » de rester passif sur un mode caractériel, sans conflits internes.

En face de la passivité- trait de caractère, un programme d'activation vise des effets plus ou moins intenses et durables

 - a minima, faire agir efficacement en présence de celui qui le demande;
 - ensuite, faire agir automatiquement, par réflexe ou/et contrainte surmoïque : création d'habitudes, qui garantissent déjà une certaine viabilité sociale;
 - enfin, libérer le désir d'agir, en amenant l'enfant à vivre le sentiment de sa puissance, et à introjecter des modèles agissants auxquels il désire s'identifier.

 Pour l'enfant  qui la reçoit, notre demande qu'il agisse constitue d'abord un signe de sa valeur à nos yeux. Il est surtout réceptif à l'attention qui lui est portée, et qui lui démontre notre amour. Aussi, il est important que nos appels à l'action prennent place dans le cadre d'une relation interpersonnelle sincère, et qu'ils demeurent stables. Le reste est secondaire, et notamment le fait que l'enfant les suive ou non. Hélas ! Nous sommes vite déçus s'il ne s'exécute pas et nous espaçons progressivement des propositions dont nous pressentons qu'elles resteront sans suite : nous ne sommes pas assez persuadés de l'intérêt d'offrir gratuitement le cadeau d'une proposition ...

Catégories d'activités proposées à l'enfant

---- Nous pouvons observer ce qu'il aime entreprendre spontanément  et, à  partir de cela, amplifier ses velléités à commencer une action et son courage à l'achever ;

Cette amplification du spontané suppose de notre part :

 - Une observation patiente, à la recherche de ses ressources et de sa créativité; ce n'est pas si facile, parce que nous sommes découragés à son sujet, et que nous ne croyons plus qu'il soit capable de mener une action à bien. Il s'agit donc de redécouvrir ses aptitudes, parfois vraiment originales un pouvoir d'organisation, l'envie d'avoir une collection, une compétence matérielle précise, l'habileté à triompher dans un jeu.

• - Une mise en valeur de ce qu'il a entrepris.
  - Un renoncement à ce qu'il fasse nécessairement ce dont nous avons envie « pour son bien ». Certains de ses désirs (aller au bal ; collectionner des photos de vedette ...) sont très différents de nos rêves. D'autres sont même à la limite de la délinquance et nécessitent une tolérance spéciale. On relira à ce sujet la position de F. Redl (14) : « Ils avaient tellement peu d'intérêts spontanés que, quand ceux-ci naissaient, on fermait les yeux sur les comportements pathologiques induits (voire même, on les encourageait !), pour ne pas supprimer ces embryons productifs » : et il cite l'exemple d'un club suspect fermé aux adultes, qui hésitent pourtant longuement à l'interdire. Il ne coupe l'activité spontanée, en en proposant une autre, que lorsqu'elle devient franchement irréaliste : l'enfant s'illusionne par elle et court tout droit à des échecs déprimants, comme par exemple investir beaucoup d'énergie dans un projet où l'on s'imagine que, à coup sûr, on va gagner une voiture en collectionnant des bons publicitaires ...
  
  ---- Nous pouvons également proposer des activités susceptibles de procurer un surcroît de plaisir. D'abord à court terme : jouer, faire du sport, cuisiner, se rendre à une fête ... ; puis, progressivement, à plus long terme : élaborer un projet enthousiasmant, dont le résultat est comme un feu d'artifice : des vacances, une représentation théâtrale, gagner de l'argent pour acquérir un poney, des kayaks ...
  
  ---- L'enfant passif pourrait également être stimulé si nos propositions ont du sens 
  
   - Nous réapprenons à faire appel à lui et, corollairement, nous acceptons de reconnaître que nous pouvons en avoir besoin. Ce n'est pas si simple! Les sociétés pauvres, ou les circonstances catastrophiques, démontrent que le travail des enfants est efficace ; mais dans notre contexte d'abondance, nous avons parfois tendance à en faire des poupées inutiles par bonté ... ou par orgueil.
  En s'entendant remercier et en constatant les résultats de ses actes, il reçoit la preuve que son industrie est utile : on fait de lui un être intéressé- le terme n'est pas péjoratif! - et les premiers fruits de sa productivité provoquent un effet « boule de neige ».
  
  ---- Quant aux corvées - rangements, vaisselles, lits à faire- il faut les appeler par leur nom, sans les déguiser sous le vocable trompeur de responsabilités!
  
  Elles sont parfois inéluctables et exigibles pour garantir la viabilité minimum du groupe, mais ne constituent guère des tâches propres à libérer le désir d'agir; tout au plus, conduiront-elles à des actes réflexes.
  Les discussions et les combats à leur sujet altèrent parfois gravement les relations avec les adultes, aussi Bettelheim (15) est-il d'avis que les seules tâches pour lesquelles l'enfant fragile ne doit pas se reposer entièrement sur l'adulte sont celles qui permettent sa maturation, comme le jeu ou le travail scolaire. Pour les autres, l'adulte commencera par les prendre lui-même en charge. Plus tard, il demandera à l'enfant de l'aider, en faisant la tâche avec lui. Jamais, il ne lui demandera de l'accomplir pour lui.

Quelle que soit la nature des activités proposées, elles ont en commun plusieurs caractéristiques :

---- Au commencement, une brève durée et une grande simplicité d'exécution, de sorte que l'enfant puisse les achever quasi à coup sûr. Progressivement, leur longueur et leur complexité peuvent croître, après que de solides succès aient été assurés.
---- Corollairement, elles doivent d'abord amener un résultat concret, tangible, intéressant pour l'enfant dont il modifie le confort, le statut, l'estime de soi. Les actions abstraites et gratuites interviendront plus tard.

Par exemple, les premières séances d'une rééducation sont courtes et répétées ; elles mélangent, en proportion adaptée, jeux et exercices ...
A la maison, pour faire les devoirs, on a veillé à les diviser en petites étapes, bouclées chacune par une petite récompense ou par la présence agréable de l'adulte qui, au début, n'hésite pas à « mâcher la besogne » dès que pointe la saturation.
---- L'adulte offre sa présence autour de l'activité de l'enfant 

Comme le dit J. Guindon (17) , qu'il soit un témoin vraiment intéressé par la maîtrise déployée par le jeune au cours de son travail : après avoir créé les conditions les plus favorables à l'action, il reste près de lui ... ou pas très loin, tout au long de la tâche, constituant ainsi un facteur d'encouragement et de contrôle; s'il ne peut pas assister tout le temps, il vient voir de temps en temps comment évolue l'exécution, et signale comment et jusqu'à quel point l'enfant peut faire appel à lui; après coup, il s'intéresse au résultat et le met en valeur; en répétant sereinement, mais sans pression la proposition d'agir, en s'enquérant régulièrement de l'état d'avancement des activités proposées, puis de leur résultat, l'adulte montre que sa démarche est sérieuse, ce qui peut narcissiser et ébranler l'enfant. 

----Parfois, cette présence va jusqu'au partage des tâches. Par exemple. L’adulte met la main à la pâte d'un projet conçu par l'enfant et en exécute certaines étapes, parce qu'elles sont plus délicates, que le projet est trop long, ou tout simplement qu'il a envie d'y participer : « Tu me laisses faire (ceci)? »….ailleurs, il peut appeler l'enfant à exécuter une partie de sa tâche d'adulte; soit qu'il en a besoin, et il a alors l'humilité de le reconnaître : « Tu es plus fort que moi pour ceci »; « Je suis fatigué, je n'y arriverai pas tout seul »; soit qu'il désire initier l'enfant à un domaine nouveau, ou simplement travailler avec lui.
---- Enfin, l'adulte peut exiger que l'enfant agisse, le contrôler et sanctionner son degré d'obéissance, voire les résultats obtenus. Ce faisant, il y a bien des chances qu'il n'obtienne jamais qu'une activation automatique, intégrée de façon variable, seulement durable si elle s'accompagne aussi de renforçants positifs, « les fruits du travail ».

L'ACCOMPAGNEMENT DES ABANDONNIQUES AGITES

Au lieu d'être inertes, un certain nombre d'enfants et d’adolescents abandonniques se défendent de leur insécurité par une captativité épuisante, de la nervosité voire de l’agressivité anxieuse, de l’agitation, conséquence de la faiblesse de leur capacité à s’organiser et à avoir des projets. L’accompagnement de ces dimensions insistera plus spécialement sur :

 

L'ordonnance de leur vie dans un cadre et avec un entourage stables et bien organisés 

Stabilité de l'espace, du temps, des règles ; rôles des habitudes et de la routine. Surtout, l'on donnera soi- même l'exemple d'une vie calme et ordonnée, telle que l'ordre dans lequel évolue l'adulte lui donne un surcroît de plaisir « Tu vois, comme j'avais rangé, nous avons pu retrouver tout de suite ce jeu de société » ; « On se sent bien le soir, pour un bon jeu vidéo »; « On ne perd pas de temps, nous savons ce qu'il faut faire maintenant ». L'expérience de plaisir, soulignée dans des mots, facilite l'introjection de l'ordre et l'identification à l'adulte.
La stabilité des adultes constitue des paramètres les plus importants : ils supportent mal les séparations longues, même s'ils font semblant de rien. Stabilité ne veut pas dire uni- cité : ces enfants sont particulièrement épuisants et il est heureux que plusieurs personnes se partagent la tâche de les investir, pour maintenir une approche positive. Mais qu'on veille à les confier à ceux dont on soit sûr de la permanence.

La protection 

---- Elle s'exerce pour diminuer  les conséquences agitées des inévitables frustrations.  : Les compensations sont parfois nécessaires ; la quantité de plaisirs présents autour de lui gagne d'abord à être abondante; il ne s'agit pas de lui demander des efforts d'adaptation et des performances dont il n'est pas capable.

---- La protection tente également de prévenir le qui-vive lié à des angoisses primitives :

 - celle de l'abandon : rassurer sur la permanence, bien préparer les petits congés, veiller à la stabilité du groupe où il vit;
 - l'angoisse de l'inconnu : existence d'un cadre sans trop de surprises ; informations détaillées sur la composition de son entourage et sur tout ce qui y est nouveau; Bettelheim n'annonce pas longtemps à l'avance les activités extraordinaires, et ne fait pas de promesses qu'il ne sache tenir dans les vingt-quatre heures;
 - les peurs infantiles : le même auteur censure les passages les plus impressionnants des journaux et de la télé; il faut éviter de jouer à faire peur à ces enfants anxieux.

---- La protection vise aussi à réduire les agressions externes en-deçà du pouvoir d'adaptation de l'enfant.
Pas trop en deçà : il doit pouvoir sélectionner petit à petit une fonction agressive qui garantisse son propre territoire, et cela à partir des velléités d'envahissement d'autrui. Progressivement, il sera donc laissé davantage à lui-même pour se défendre.
Mais au début, il doit évoluer en milieu protégé :

 - peu d'agressions venant des adultes….quelques rappels à l’ordre sont néanmoins inévitables
 - peu d'agressions par d'autres enfants : commençons indirectement par sécuriser ses pairs : les protéger à l'occasion, défendre leur territoire, ne pas trop leur demander de partager, leur donner à eux aussi des biens abondants, etc.; parfois, le fait de parler avec eux de la souffrance morale de leur camarade dédramatise quelque peu leurs relations : ils sont rassurés sur le sens et la non-nuisance de ses bizarreries et peuvent davantage s'identifier

EN FACE DE L'AGRESSIVITE

C’est un problème important pour ces enfants qui, tort ou à raison, souffrent d’un vécu d’exclusion et peuvent donc développer une grande haine des autres. Je parle en détails de cette question de l’agressivité dans les dossiers thématiques du site, sur le dossier thématique

Agressivité, violence, enfants-rois Voir entre autres l’article:

 Souffrance morale et destructivité chez l’enfant  

 

NOTES

 

1. E. Erikson, Enfance et société, p. 169.
   2. B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 69; - F. Redl et D. Wineman, L'enfant agressif, 1, p. 266.
   3. F. Redl et D. Wineman, L'enfant agressif, II, p. 48 et sq.
2. 4. B. Bettelheim, ibid., p. 191 et sq.
   5. J'ai développé abondamment ce thème dans l'article : « La coexistence pacifique », Sauvegarde de l'enfance, 1975, 9-10, p. 535 et sq.
   6. Ici, je m'inspire notamment d'idées que G. Guex a développées dans le chapitre consacré au traitement, in Le syndrome d'abandon.
   7. C'est une extension de l'acceptation classique du terme : dans une institution ( home d'enfants, centre de guidance ), le tiers ne s'interpose pas principalement au nom de l'amour qu'il a pour le premier partenaire, mais au nom d'une réalité externe dont le déroulement nécessaire empêche la consommation de la symbiose : il faut changer de groupe, « arrêter la rééducation parce qu'il est l'heure », etc. Ce poids de la réalité externe joue également en famille, bien sûr.
   8. J. Mauro Gonzalvès, Allons réveiller le soleil, Stock, Paris, 1971.
3. 9.En stricte terminologie, il s'agit plus souvent de fixations.
   10. B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 45.
   11. Ce n'est pas obligatoire! J'ai proposé précédemment la position inverse
   12. F. Dolto, SOS psychanalyste, Docteur X, p. 21.
   13. M. Lemay, Psychopathologie juvénile, tome 1, p. 248.
   14. F. Redl et D. Wineman, L'enfant agressif, II, p. 124.
   15. B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 
   16. Cf. Bulletin d'information de la F.I.S.A.J., 1975, 4, p. 3 à 6, « Quelques facteurs matériels qui freinent ou favorisent l'acquisition de l'autonomie », diffusé par la FISAJ, rue Guimard, 1, 1040 Bruxelles.
   17. J. Guindon, La rééducation des jeunes délinquants, p. 163.
   18. B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 185.
   19. On trouvera de belles illustrations de compétition sublimée dans le livre : « Vers une pédagogie institutionnelle » ( Oury et Vasquez, p. 42 et sq. ) à propos de l'échange de journaux entre élèves de différentes écoles Freinet.
   20. J. Guindon, op. cit., p. 188.
   21. B. Bettelheim, Un lieu où renaître, p. 169-170.
   22. Ibid., p. 74.
   23. M. Lemay, Psychopathologie juvénile, tome I, p. 196 et sq. 23. M. Lemay, Psychopathologie juvénile, p. 198 et sq.
4. G. Guex, Le Syndrome d'abandon, PUF, p. 113 et sq.
   
   26. L'on en trouvera l'un ou l'autre exemple dans la brochure Réflexions sur la psychothérapie individuelle en institution.
   27. E. Bergler, La névrose de base, Payot.
   28. M. Lemay, Psychopathologie juvénile, p. 188.
   29. J.-Y. Hayez et C. Lenoir, « La triangulation dans les familles symbiotiques » Revue de neuropsychiatrie infantile, 1978, 26-4.

 

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