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Restaurer

la confiance

de base

* biographie et recueil de publications scientifiques du professeur Jean-Yves Hayez.
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" La vraie trahison est de suivre le monde comme il va et d'employer l'esprit à le justifier." Jean Guéhenno.

Jean-Yves Hayez
a le plaisir de vous proposer



Restaurer la confiance de base



Jean-Yves HAYEZ



Je parlerai d'abord de l'enfant abandonnique, et ensuite, de celui qui a été gavé d'affection. On pourrait s'attendre ici à deux manières de vivre opposées, et leur accompagnement respectif devrait être bien différent. Mais la réalité quotidienne est moins simple.

D'abord, il n'est pas toujours facile de repérer à qui l'on a à faire : c'est le cas notamment des enfants captatifs, dont certains sont de purs gourmands, pulsionnels actifs, alors que d'autres luttent, par leur avidité, contre un sentiment d'abandon qu'ils masquent bien : leur vécu dépressif n'est plus guère perceptible qu'à travers des tests projectifs, ou après une longue fréquentation, car à première vue, c'est le contraire qui frappe : ils cherchent des sources d'amour et proclament leur bonheur avec frénésie.

Et puis, le vécu intérieur de l'enfant peut évoluer sans que ses comportements ne se mobilisent nécessairement, pour peu que ses anciennes habitudes lui aient procuré une bonne dose de plaisir compensatoire : p. ex., une équipe d'adultes s'est mise à chouchouter un enfant dépressif; il se sent mieux, mais continue à se montrer morose, pitoyable et inactif puisque sa souffrance a été entendue par ce biais, et qu'il peut imaginer - à raison parfois - perdre l'attention d'autrui s'il n'utilise plus ce registre; il perdrait du coup le surcroît d'amour et de plaisir qu'il a récupéré : on le voit donc traîner de l'un à l'autre et émouvoir subtilement son monde; ici, il exprime des doutes profonds sur sa réussite scolaire : « Je pense que je ne suis pas malin ». Ailleurs, il dira : « Je n'ai pas eu de chance ; je suis le seul de ma famille qu'on a plaqué » ... et d'y aller d'une longue tirade sur la méchanceté de sa mère, ce qui ne peut que stimuler la maternité réparatrice de son interlocuteur. Au troisième, il racontera ses déboires en cour de récréation : « Les autres me tapent toujours ...», tout en se blottissant sur ses genoux ...

Il faut donc interroger régulièrement l'expérience intérieure de l'enfant, en recourant à des moyens d'observation qui permettent d'apprécier la persistance, l'aménagement ou la résolution de son insécurité basale : dessins, histoires racontées, tests ...

Il faut aussi se souvenir que ses mots sont parfois des armes de séduction, et se fier à des signes plus généraux de reprise évolutive : contacts sociaux et degré d'intégration dans un groupe de pairs, degré d'activités spontanées, capacité à être seul, degré de tolérance aux frustrations.

Particulièrement, la plus grande prudence est requise lorsque la recherche du plaisir est à l'avant- plan du comportement : enfant captatif, maniaque, exhibitionniste.

On n'affirmera avoir à faire à un personnage pulsionnel qu'après exclusion du reste. Il faut se demander systématiquement s'il n'y a pas une dépression sous-jacente, compensée par son contraire, auquel cas ce n'est pas le moment de tomber dans le piège des rejets réactionnels : même si les exagérations comportementales de l'enfant ne méritent que l'indifférence, foncièrement, il a besoin d'un réapprovisionnement affectif stable.

Pour l'essentiel, les attitudes pédagogiques doivent se calquer sur les fluctuations de l'état intérieur de l'enfant.

Ainsi, un enfant purement pulsionnel passif bénéficie d'une approche qui combine le refus de le combler et une valorisation de l'autogestion. Mais c'est une interpellation dure, qui constitue souvent une rupture dans les habitudes de son entourage, et risque de le déprimer. S'il en est ainsi, il faut savoir revenir un peu en arrière et le bercer à nouveau, le temps qu'il se reprenne.

Inversement, un enfant abandonnique bénéficie pendant longtemps d'une approche restauratrice, qui respecte ses régressions ; mais quand il a acquis davantage de sécurité intérieure, l'on peut limiter les gestes d'acceptation de son avidité, et lui proposer d'agir.

S'il s'agit d'un enfant qui régresse devant des conflits génitaux, on devrait combiner à une approche orale - d'abord gratifiante, et puis plus frustrante - la stimulation de son personnage génital, telle qu'elle sera décrite plus loin ( voir page 189 et sq. ).

Pour peu qu'elles visent à être émotionnellement correctrices, ces approches quotidiennes ne s'appuient donc pas sur les seuls signes comportementaux externes; elles tiennent également compte des renseignements raisonnables recueillis sur les états d'âme de l'enfant. Il existe souvent des contradictions entre les intérêts du monde intérieur de l'enfant, qui réclamerait tolérance et disponibilité, et les aspects insupportables de son comportement, ou tout simplement les exigences de notre viabilité, qui entraînent des restrictions.

Une partie importante de l'éducation, c'est que l'enfant - comme l'adulte - intègre bien ces hiatus.

I. LES ATTITUDES DE BASE DESTINEES A L'ENFANT ABANDONNIQUE



Les attitudes « de base » sont celles qui pourraient être adoptées, à des degrés variables, par tous ceux qui entourent l'enfant et désirent accompagner sa croissance, en-deça de leurs spécifications professionnelles. Elles définissent une ambiance, un arrière-fond de leur présence, sur laquelle se greffent leurs techniques, le cas échéant. A première vue, elles concernent surtout la vie quotidienne, et s'adressent d'abord à la famille et aux éducateurs.

A seconde vue, elles peuvent également prêter matière à réflexion aux éducateurs, psychothérapeutes ou enseignants: eux aussi sont confrontés à la réalité de la régression ou de la passivité, et au problème d'y faire face.

1. LE REAPPROVISIONNEMENT AFFECTIF


L'idée de « donner », « rendre », « restituer de l'affection à l'enfant » ne nous laisse pas toujours sereins : nous avons tendance à l'aborder par un biais normatif : « On est là - On n'est pas là - pour donner », au lieu d'évaluer les avantages et les inconvénients possibles, pour le fonctionnement de la personnalité, d'un projet centré sur le réapprovisionnement, ou au moins, l'incluant explicitement.

Ou alors, nous en faisons une affaire exclusivement caritative, valorielle, ce qui, actuellement en tout cas, entraîne des protestations parfois passionnées - « On n'est pas l'armée du salut » -, et ce qui néglige les composantes émotionnelles, voire conflictuelles, sous-jacentes à l'acte de donner. Or, ces émotions sont bien présentes, aussi bien pour déterminer le projet, qu'au moment même où s'accomplit la donation : alors, toute notre personne est sollicitée, et cela d'autant plus que se font les donations les plus directes, comme les paroles et les signes physiques d'affection.

Quelques implications émotionnelles de la restitution

1. Face à la misère de ces enfants, objective ou/et imaginée par nous, nous avons parfois envie de remplacer tout ce qu'ils n'ont pas reçu.

Vouloir combler un enfant dont on pressent le vide intérieur, voilà un désir - et une illusion - dans lequel nous versons d'autant plus facilement que certains s'y prennent remarquablement pour séduire, soit par leur captativité souriante et l'expression quasi- translucide du message « Tu peux tant pour moi », soit par leur aspect démuni et pitoyable.

Alors, ils réveillent en nous « l'enfant intérieur déçu », le souvenir encore vivant des moments où l'on nous a manqué, et où nous sommes restés vides; nous nous identifions à eux, et nous voulons être pour eux ce parent parfait, disponible en permanence, que nous n'avons pas eu, mais dont nous avons élaboré l'image dans le cadre de notre propre roman familial.

Ce parent idéal, présent en nous, désire tout faire - ou tout être - pour eux, à l'exclusion de quiconque : ils ont mis en branle notre sentiment maternel le plus primitif, qui désire se refermer sur eux et reconstituer la dyade prénatale, l'état fusionnel perdu.

Une illustration en est la rivalité qui surgit parfois entre techniciens de la relation d'aide et parents : ceux-là sont poussés à se substituer aux parents, en les condamnant implicitement; ceux-ci voudraient pouvoir supprimer ces étrangers, dont ils ont pourtant besoin ...

Or, si l'exercice d'une maternité ouverte est la base de l'aide à l'enfant carencé, le renfermement sur lui aboutit à des catastrophes : l'adulte est mangé et ne tient pas le coup; il rejette l'enfant, puis se culpabilise d'avoir défailli : l'enfant cherche à s'enfuir parce que tôt ou tard, il se sent prisonnier; « on se l'arrache » entre adultes, et ces rivalités pour l'affection sont encore plus haineuses que pour la compétence; elles entraînent une culpabilité, rationalisée par exemple dans des préoccupations comme : « Je ne peux pas être gratifiant pendant la séance ( ou bien, dans mon institution ) parce qu'après coup, il rentre chez lui et ne reçoit rien : il va en vouloir à ses parents ».

Phrase à comprendre : « Je me sens en rivalité avec ses parents, je pense qu'ils ne peuvent pas faire aussi bien que moi... et j'ai peur de leur vengeance ». Mais c'est seulement la réalisation externe de ce mouvement dyadique que je mets en cause; autre chose du fantasme d'une maternité dyadique, quasi inévitablement stimulé par les abandonniques, et qui gagne à être reconnu et parcouru en paix.

Qui n'a rêvé de reconstruire le monde, à lui tout seul, avec un enfant carencé, et de lui donner tout le bonheur dont il a besoin?

Mais il faut renoncer à ce que ce rêve s'incarne complètement, laisser leur place aux tiers, et accepter que la restitution ne soit pas complète : ce n'est d'ailleurs pas son but.

2. Au fur et à mesure que nous donnons, il arrive que nous vivions l'angoisse d'être mangés par l'enfant. Et ce d'autant qu'il s'en prend parfois à notre corps, moral ou physique, et qu'il veut le dévorer.

Cette angoisse surgit plus facilement si nous avons été nous-mêmes dévorants ... et punis pour notre gourmandise : l'avidité de l'enfant réveille ce chapitre de nos conflits : si nous laissons plutôt revivre notre enfant intérieur gourmand et insatisfait, nous laissons l'enfant carencé aller trop loin dans la voie de l'envahissement, mais dans une atmosphère de tension et de culpabilité, parce que nous réalisons en même temps, par sa procuration, ce que nous nous étions interdit jusqu'alors. Par contre, si nous nous identifions aux intérêts du parent intérieur, nous pourrons le renvoyer brutalement et lui refuser ce qu'il demande, même s'il n'exagère pas.

3. Réciproquement, l'installation de barrières autour de l'enfant envahissant ne soulage pas nécessairement l'adulte qui les pose.

En les mettant en place, il peut vivre exagérément l'angoisse d'être rejeté ou agressé par l'enfant qu'il frustre. Ici aussi, c'est la référence à sa propre his- toire qui permet de comprendre l'intensité de son angoisse : il a peut être eu des parents hésitants, qui revenaient en arrière quand ils avaient dit « non », parce qu'ils craignaient les conséquences de leurs actes ; ou encore, ses propres parents ont semé la confusion entre contraintes et retrait d'amour : « Ne fais pas cela, sinon on ne t'aime plus », etc.

Avantages et inconvénients possibles d'un projet de restitution

Si l'on veut rétablir autour de l'enfant des conditions de vie très gratifiantes, où soient émis abondamment des signaux d'affection positive provenant de sources stables, ce n'est pas - seulement - pour le plaisir de le materner. On espère qu'à partir de ces stimulus externes, il se fera une introjection pro- gressive et que l'enfant élaborera petit à petit, par accumulation d'une mosaïque d'images plaisantes, le fantasme jusqu'alors peu opérant de « bons parents » : c'est-à-dire cette représentation et cette certitude d'avoir en soi de bons objets, bienveillants, protecteurs, nourriciers.

C'est à partir de cette présence interne que se constituera son sentiment de sécurité existentielle - « la confiance de base » d'Erikson (1) - et son sentiment de valeur : « Je suis aimable; j'ai du bon en moi ».

C'est le point de départ de son autonomie et de sa créativité : l'on fait ici l'hypothèse qu'une présence aimante externe suffisamment patiente provoquera tôt ou tard cette introjection.

Il ne s'agit donc pas de pervertir le projet en cherchant à gaver l'enfant et à passer tous ses caprices : on veut simplement lui signifier qu'on l'aime et qu'on continuera à l'aimer, même si cet amour est parfois exigeant, toujours limité, et le remet à une place autre que celle de la fusion.

Des auteurs chevronnés ( F. Redl, B. Bettelheim ) (2) ont signalé par ailleurs le phénomène de « l'oedème d'abondance » : un enfant déprivé, qui est brutale- ment mis en présence d'un entourage très aimant, peut vivre fort mal la situation : elle provoque des angoisses primitives incontrôlables, une méfiance radicale sur les intentions de l'adulte, et une agressivité réactionnelle parfois destructrice. Un projet de restitution doit donc s'introduire sobrement et progressivement.

Réapprovisionnements

Le manque que vit l'enfant carencé est essentiellement d'ordre qualitatif : c'est le manque d'une personne dont il soit sûr qu'elle revienne toujours exprimer son affection, et la prouver dans des actes de protection. Ce n'est qu'accessoirement le manque d'une certaine quantité de choses : d'ailleurs, il trouve toujours autre chose qui lui manque, aussi longtemps qu'il n'est pas sûr de la permanence, de la disponibilité personnelle de celui qui est d'abord déclaration d'amour avant d'être corne d'abondance.

Les donations que j'envisage ici sont essentiellement les signes de cette affection authentique : elles sont donc de forme très variable, adaptée aux circonstances, aux besoins et à la personne de l'enfant, et à celle des adultes. Ce qui fonde leur nature de restitution, ce n'est pas leur apparence, mais la présence de l'intention de donner, pour signifier que l'on aime.

A titre d'exemple, voici quelques-uns de ces réapprovisionnements, parmi beaucoup d'autres :

1. Satisfaire les besoins physiologiques de l'enfant

Il importe de le faire sans mesurer chichement la réponse, avec une bonne volonté large, en se laissant même parfois soi-disant rouler ... sans être dupe : bains, repas qu'il aime, histoires racontées au lit; réponses aux appels nocturnes ; prise en considération des petits bobos, même suspects, des déclarations de fatigue, même au moment des corvées.

2. Procurer beaucoup de moments et de possibilités de plaisir, selon les modes que l'enfant entend

Notamment, pour les enfants placés, en tenant compte de leur cadre de vie antérieur, et en ne les sublimant que progressivement (3) : des cadeaux matériels, des moments spéciaux - hors routine - que l'on passe avec lui ; des fêtes et distractions qu'on lui accorde; de l'argent de poche qu'on lui donne sans contrôler son usage, etc. Bettelheim (4) s'efforce à ce que la nourriture et l'acte de nutrition contribuent également à cette « partie de plaisir » : les enfants de son institution ont le droit de prendre pain, beurre et lait aussi souvent qu'ils le désirent ; l'accès aux biscuits ou aux bonbons n'est pas réglementé non plus : l'abondance de la nourriture est la première condition d'un sentiment de sécurité; le repas se déroule dans un contexte agréable, où la liberté de l'enfant est respectée; il arrive qu'un adulte mange seul avec lui.

3. Consacrer du temps à l'enfant, même sans rien faire qui soit rentable

Il peut bénéficier hautement d'une présence, même silencieuse, mais attentive; on vient tricoter ou lire près de lui dans ses moments de cafard. Mais inversement, l'on peut donner ... de la solitude, pourvu que l'enfant sente qu'il n'est pas délaissé dans l'indifférence, et qu'il lui soit donc signalé : « J'ai vu que ça te faisait plaisir quand on te laissait un peu de paix ; je t'ai trouvé (tel) moyen pour que tu puisses te retirer ».

Par ces mots, il se sent reconnu et accepté dans une structure originale, qui est bonne aux yeux de l'autre ; il est dit aimable, sans qu'il lui soit demandé de changer. Voilà qui est de nature à augmenter le sentiment de sa valeur et sa sécurité existentielle.

4. Donner des signes physiques de tendresse, pour ces enfants dont le corps a été si peu investi

En respectant une gradation, qui part de l'abstention : les plus fragiles ont un corps écorché, et il faut leur laisser le temps de se cicatriser, en témoignant autrement l'affection, par des signes matériels nombreux. Puis, il y a l'attention au corps malade ou fonctionnel : peigner, couper les ongles, essuyer le nez ... Ensuite, on effleure le corps « érotisé », mine de rien, en passant la main dans les cheveux, par exemple, puis un peu plus longtemps, en s'appuyant sur son épaule, et l'on finit par prendre sur les genoux et par serrer dans les bras ... avant qu'il ne reparte tout seul, vers le monde, pour de longs moments d'autogestion, quand il se sentira réinvesti.

5. Parler : faire de l'enfant un interlocuteur valable

Lui dire des paroles de reconnaissance, qui essaient de rejoindre ce qu'il vit aujourd'hui. S'il est triste, elles le soutiennent sans le droguer : « Personne n'est venu te voir dimanche ... c'est dur ... je suis triste avec toi » ; « Tu penses que nous faisons moins attention à toi, et que nous t'aimons moins, depuis que ton petit frère est là ; ce n'est pas drôle ». Elles le rassurent et lui rendent espoir, dans la mesure de ce qui est vrai : « Nous allons faire attention à moins nous faire posséder par ton frère »; « Je voudrais trouver avec toi s'il y a d'autres possibilités d'être heureux que d'attendre leur visite le dimanche » ; « Tu sais déjà que tu peux compter sur mon amitié ...»;

 - s'il a des qualités, nous lui signalons que nous les avons remarquées : « J'ai déjà pensé bien souvent que tu étais un garçon courageux; par exemple,

 - il bénéficie aussi de paroles où nous nous engageons personnellement, au lieu de fuir l'expérience que nous partageons avec l'enfant : « Ça me fait plaisir de passer ce moment avec toi » ( ainsi, je reconnais que l'enfant peut être une source de plaisir pour moi, et donc, indirectement, je lui signale qu'il a de la valeur ) ; « Ce n'est pas facile pour moi d'être en paix avec toi, quand tu ... » ( voici une autre communication authentique, où je fais à l'enfant le cadeau de croire en sa force pour m'entendre; c'est un message dur, qui demande à être accompagné d'espoir : « Je suis intéressé à ce que nos rencontres s'améliorent, et on y arrivera ...»);

 - en faisant fi de nos éventuels sentiments de pudeur, nous pouvons encore recourir à des paroles de sympathie et de tendresse, pour peu qu'elles témoignent d'un sentiment authentique et soient donc prononcées avec joie : « Je t'attendais : ça me fait plaisir quand tu rentres de l'école ... je t'aime bien ... tu es ma petite fille chérie »;

6. Lui signaler notre intérêt pour ses projets, ses zones d'investissement, ses soucis, sa vie quotidienne ...

« Comment s'est passée ta journée? ( telle expérience ou tel acte quotidien ?); « Voici une photo d'Eddy Merckx, j'y ai pensé pour ta collection »; « J'ai remarqué qu'il te manquait un lacet, un stylo ( qui n'a pas été réclamé ) le voici »;

7. Amplifier ses ressources, lui donner des moyens d'épanouir ses capacités potentielles

« Je vais t'apprendre à bien dribbler au football, je vais te montrer comment se maquiller ; je vais te montrer, t'expliquer ...», « Je crois que tu es capable de ...».

Ainsi, en est-il encore quand on souligne ses réussites. Avec une restriction cependant; il ne s'agit pas de « l'enfoncer » s'il ne répond pas à l'attente ou s'il échoue. « J'ai remarqué ta réussite, mais je ne te la demande pas et ton échec ne te diminue pas à mes yeux ». « Si tu as envie, tu peux faire telle course pour moi : je t'en crois capable et, potentiellement, je l'attends de toi. Mais ça ne change rien entre nous si tu ne le fais pas ». ( Tous messages qui sont bien sûr semi-implicites !);

8. Accepter qu'il puisse réaliser certaines de ses envies

Reconnaître son droit à occuper un territoire confortable, et même, lui laisser mordre un peu sur notre domaine et lui donner des permissions plus larges qu'aux autres, par exemple, celles de régresser : « J'ai remarqué que ça te faisait plaisir de manger n'importe comment ( que ça t'aidait de pouvoir crier ) on va essayer de s'arranger pour rendre ça possible ». Pourquoi lui interdire ce plaisir compensatoire s'il ne cherche pas à l'épuiser, et s'il observe une loi plus fondamentale du respect d'autrui? Après avoir goûté du plaisir et été aimé quand il le prenait, l'enfant se vit davantage comme un être bon ... Son narcissisme augmente, et il reprend spontanément le courage d'exploiter la bonté en soi, c'est-à-dire de reprendre son expansion;

9. Le dernier exemple concerne surtout les enfants placés en home ou en famille d'accueil

Il est essentiel qu'ils soient approvisionnés en « racines naturelles », dans la mesure où ils le désirent profondément, sans les forcer dans un sens ni dans l'autre : « Aimerais-tu avoir des nouvelles de tes parents ou préfères-tu pas? ( M'en parler ... les revoir - si c'est possible! ... Afficher leur photo ...) Désires- tu connaître l'adresse de tes frères et soeurs, ou non? Aimerais-tu écrire à ton ancien éducateur ? » (5) .

Le contexte de la restitution

1. Restitution et stabilité

Si l'on vise à la réintrojection d'expériences gratifiantes pour que se reconstituent de bonnes images parentales, il faut qu'elles soient abondantes, plus nombreuses en tout cas que les expériences frustrantes.

Il est nécessaire aussi qu'elles proviennent de sources stables : fonctionnellement, l'enfant ne finit par repérer la présence d'un signal que s'il émet régulièrement; et affectivement, il ne peut se convaincre qu'un autre l'aime, et donc l'introjeter, s'il n'en reçoit pas les signes à répétition, quelles que soient les circonstances.

Cette hypothèse pose quelques problèmes dans les institutions où la rotation des personnes est élevée : certaines maisons d'enfants, des centres de gui- dance qui confient à des stagiaires des prestations de moyenne durée, etc. Bien sûr, notamment dans les homes, l'on peut dire - et c'est vrai, jusqu'à un certain point - que la « personne-mère » est remplacée par le « groupe-mère » : on évite que l'approvisionnement affectif essentiel vienne d'une personne dont on n'est pas sûr de la stabilité à long terme, ou qui a une présence trop maigre; l'on confie plutôt le maternage au groupe, dont on renforce la cohésion, et même aux murs de l'institution, dont on veille à ce qu'ils soient accueillants et chaleureux; de cette manière, l'expression d'affects de tendresse continue au-delà du départ des personnes ( laisser traîner les bonbons ; fêter les anniversaires ; politique pédagogique de tolérance, et de satisfaction des besoins ...); une bonne partie du réapprovisionnement est immuable, c'est-à-dire qu'il se transmet d'arrivant en arrivant et constitue un repère stable, qui augmente la confiance de base de l'enfant.

Mais cette substitution du groupe à la personne n'est pas parfaite : aussi, d'autres institutions encouragent-elles, au contraire, la constitution de liens privilégiés entre l'enfant et un des membres de l'équipe, n'importe lequel, qu'il a pu choisir personnellement. Il va de soi qu'on veille alors à la recevabilité des motivations et au pronostic de stabilité des adultes qui se proposent, en leur demandant de ne pas s'engager au-delà de ce qu'ils peuvent garantir à long terme.

Dans ces conditions, on décourage aussi l'enfant de mordre à tous les râteliers, en le renvoyant à la personne de référence à propos de qui il a ébauché un choix plus intense : « Va plutôt demander ce conseil à Monsieur X; c'est lui ton grand copain ici ».

Si un adulte est très investi, son départ n'est pas annulé par la persistance des autres ; l'enfant en souffre et son abandonnisme s'amplifie; cet effet secondaire désastreux se réduit si l'on pense à :

 - se méfier de notre seul bon coeur, qui pousse à des engagements intenses mais sans durée ; mieux vaut éviter de trop donner à un enfant si l'on sait que l'on doit partir bientôt, ou que l'on est d'humeur changeante, ou qu'on n'est pas destiné à rester célibataire;

 - maintenir une certaine survie des liens importants engagés, même après le départ d'un des partenaires; ainsi, une institution pourrait accepter activement, voire faciliter ou stimuler des contacts épisodiques avec des adultes qui ont compté dans la vie de l'enfant;

 - et enfin, faciliter le travail du deuil quand la survie à long terme n'est pas possible ( voir page 82 et sq. ).

2. Prendre l'initiative

Suffit-il de répondre aux demandes acceptables de l'enfant, ou vaut-il mieux aller spontanément vers lui pour lui faire des cadeaux de tous genres? Dans la première option, l'enfant doit signaler ce dont il manque, ce qui ne le rassure pas sur l'intensité avec laquelle il est investi ; dans la seconde, il reçoit l'initiative de l'adulte comme signe de sympathie, et comme reconnaissance spontanée de sa valeur.

J'opte donc pour les initiatives, étant entendu qu'il s'agit de se proposer, sans s'imposer, face à des enfants qui se méfient souvent des gentillesses de l'adulte, dont ils redoutent l'envahissement ou les intentions agressives manquées.

Ces initiatives gagnent à ne pas devenir un programme routinier : la « bonne » surprise de recevoir, le petit choc inattendu, l'étonnement de l'enfant ... accroissent la quantité d'affects agréables liés à l'expérience et facilitent donc son introjection. Inversement, l'enfant habitué à recevoir à temps et à heure, même s'il ne demande pas, se transforme plus facilement en tyran et est davantage déçu quand par hasard, ça ne vient pas.

Une de nos initiatives les plus intéressantes, c'est notre retour spontané après un conflit, une frustration, ou un rejet de sa part. Comme signe que la relation n'est pas morte. En effet, notre « non » est dur à recevoir; c'est une confrontation à la réalité de la vie : personne ne lui donnera jamais tout; il doit assumer que nous ne sommes pas le « tout bon » mythique, et que nous avons nos limites. Avec son organisation affective archaïque, son fonctionnement sur le mode tout ou rien, il peut imaginer d'abord que notre « non » signe la destruction définitive de la relation ; il sera donc rassuré si, quelques temps après notre refus, quand nous en sentons de nouveau la possibilité, nous revenons spontanément et explicitement à sa rencontre. Et alors, ce n'est pas pour exiger un pardon ou réargumenter sur le passé! Changeons le mode de notre présence : en tâtonnant, nous finirons bien par trouver un canal acceptable par lui : un clin d'oeil, une caresse furtive dans ses cheveux, un petit service demandé ...

3. Le caractère gratuit du réapprovisionnement

Ce que l'on donne est gratuit; les vrais cadeaux n'ont rien à voir avec les récompenses, dont je ne dénie pas le bien-fondé, mais dans une autre visée, celle de renforcer les apprentissages.

Si l'on confond les récompenses et les dons, on risque d'insécuriser l'enfant, confronté à des dons conditionnels, qui le laisseront démuni s'il fait trop de bêtises. Il faut prévoir des gestes inconditionnels, qui lui prouvent la permanence de sa valeur de sujet, quoi qu'il fasse : on peut lui reprocher ce qu'il fait, tout en lui signalant que l'on continue à aimer ce qu'il est : c'est surtout après ses bêtises qu'il a besoin d'un cadeau, ou en tout cas d'un geste d'amour!

4. Le périmètre de sécurité de l'enfant

Aussi longtemps qu'il est fort dépressif ou/et qu'il n'a pas vraiment confiance dans l'adulte, l'enfant a besoin d'une zone de repli et d'intimité que l'on ne franchisse pas.

Sans pour autant qu'il s'y sente relégué ! Je viens de développer l'idée qu'il était possible de lui faire respectueusement le cadeau du silence.

Petit à petit, ce périmètre de sécurité rétrécit et l'adulte s'approche en utilisant divers médias : il recourt à des unités de discours et de dialogue de plus en plus longues; il regarde l'enfant de plus en plus intensément; la distance spatiale diminue; il exprime de plus en plus d'affects positifs, jusqu'au contact physique déjà évoqué.

Mais au début, qu'il se contente de veiller à la satisfaction des besoins de l'enfant et à sa protection, sans l'envahir par des exigences de rapproché affectif insupportable! Et la protection consiste déjà à éloigner un peu de lui tous ceux qui veulent l'investir trop vite : « Il a besoin d'être seul, de lire dans son petit coin »; « Tu as bien le droit de jouer tout seul à ton aise ».

Bien sûr, les premières fois, emporté par sa générosité et sa bonne volonté, chacun risque de transgresser involontairement cette limite et de se voir expulsé comme indésirable; alors, c'est bien difficile de tenir bon, de continuer à croire à la valeur de ce qu'on peut apporter, et de revenir activement ... jusqu'à un peu moins loin! Pourtant combien nécessaire est ce retour, pour déculpabiliser et revaloriser l'enfant, parfois paniqué par l'expulsion qu'il a provoqué!

5. Commentaire verbal de la restitution (6)

Pour autant qu'elles correspondent à des sentiments sincères, il existe aussi des paroles qui facilitent un peu l'introjection des expériences de réapprovision- nement : elles expliquent à l'enfant la nature de quelques phénomènes humains qui s'y jouent et, partant, diminuent son angoisse de l'inconnu et augmentent sa réceptivité à leur égard. Encore faut-il que le commentaire de ces situations soit fait sur le vif, par une personne en qui il ait confiance, et qui ait la compétence de manier les concepts qu'elle tente de structurer.

a. Ainsi un adulte peut-il commenter :

 - la réalité des sentiments affectueux qu'il vit; son désir d'être avec l'enfant et de lui faire plaisir : « J'ai envie de ... » et non pas : « Il faut bien »; « Si je fais cela, c'est tout simplement parce que je t'aime bien »; « Si je te donne ce morceau de chocolat, ce n'est pas seulement parce que tu en as besoin ; j'aime que tu sois bien »; « Parfois, je voudrais te montrer encore plus que je t'aime bien, je ne sais pas si je te le fais toujours bien voir » ...

 - les différences qui séparent les actes extérieurs et les intentions : ceux-là n'expriment celles-ci que partiellement, et parfois maladroitement : nous devons nous contenter d'indices peu clairs, et espérer qu'ils renseignent bien l'enfant sur nos réalités subjectives plus riches : « Parfois, je voudrais rester plus longtemps avec toi, mais je dois m'occuper de beaucoup de choses ; je ne sais te donner qu'une partie de ce dont j'ai envie »; « J'ai vraiment envie que tu sois heureux; pour te le prouver, je n'ai que des petits moyens : par exemple te faire ce cadeau ... mais ce cadeau, ce n'est rien à côté de la sympathie que j'ai pour toi ...».

Par ailleurs, un acte trahit parfois l'intention dont il est porteur ; il faut savoir y penser et le faire remarquer à l'occasion : « Quand tu as vu que je partais, tu as peut-être eu peur que je t'aime moins ... mais pour moi, ce n'était pas ça; je partais parce que ...».

Enfin, un acte n'exprime guère qu'une composante émotionnelle dominante, alors que les autres, pourtant présentes, restent non-dites : « Tu as vu que je me fâchais; c'était contre telle bêtise qui m'avait énervé; mais tu sais que, surtout au fond de moi, je t'aime bien ... Ce ne sont pas ces quelques bêtises qui vont changer cela ...»; la recevabilité immuable des désirs de l'enfant, même s'il est parfois mis des freins à leur réalisation complète : « C'est formidable d'avoir envie, comme toi, d'être toujours avec maman ...»; « Beaucoup d'enfants, comme toi, ont envie un jour de ...»; « Mais il faut parfois se quitter ...»; « Je ne peux pas te dire oui ...»; « Nos envies, on doit parfois les refuser ... elles sont belles, mais on ne sait pas les satisfaire jusqu'au bout ...»;

 - l'ambivalence, qui gouverne quasi toutes les relations humaines : nous vivons ce qu'il y a de bon et de mauvais chez nos partenaires, et réciproquement. Cette bipartition ne rend pas impossible l'existence de solides relations : c'est seulement quand elle est déniée que la vie se complique! Il faut d'autant plus rassurer l'enfant à ce sujet qu'il croit facilement que sa part de sentiments agressifs n'est pas naturelle, et surtout que leur expression détruira, peut-être définitivement, ses relations!

On lui parlera donc du phénomène-ambivalence, en s'appuyant surtout sur des expériences concrètes faites par lui, où l'agressivité contre le Mauvais n'a pas empêché la conservation du Bon : « Avec moi, parfois, tu es fâché, parfois tu es gentil : c'est normal; c'est comme ça avec tout le monde : dans mon caractère, tu trouves qu'il y a du bon et qu'il y a du mauvais; par exemple, tu n'aimes pas quand je ..., mais quand je ..., on est copains ».

« Hier, tu râlais quand je ... tu me l'as dit ... tu ne veux pas de ça chez moi aujourd'hui, par contre, tu m'as montré que tu m'aimais »; « Moi aussi, je trouve que dans ton caractère, il y a des bons et des mauvais côtés. Par exemple : ... ». « C'est normal de ne pas tout aimer chez quelqu'un ; il y a toujours des choses qu'il fait et qu'on voudrait bien boxer; par exemple ... : ce n'est pas pour ça qu'on se tue; quand on a boxé le mauvais, il reste le bon ...».

b. Pour mettre en place ces différents concepts, l'on peut recourir à :

 - l'interpellation directe : « Toi tu ... »; « Moi je ... »

 - la généralisation : « Habituellement, les garçons de ton âge ...». « Souvent, les grandes personnes ... » : elle a une fonction rassurante et déculpabilise, via la déclaration d'universalité des sentiments dont on parle.

 - la procuration : le soir, on raconte une histoire dont les héros éprouvent des sentiments et des conflits superposables à ceux de l'enfant; ils sont suffisam- ment déguisés pour que l'enfant ne se sente pas trop visé ( petits animaux, autre époque, autre lieu, âge différent ...) : « Une fois, un petit ours était fort triste ... Une petite soeur ours était née et il trouvait que Maman ours s'en occupait trop ...».

6. Les limites de la restitution

Donner, ce n'est pas non plus se laisser manger par des enfants, qui, une fois qu'ils ont commencé à recevoir, désirent souvent nous avoir jusqu'à l'os, sans respecter la moindre limite.

Nous voulons garder la libre disposition de ce que nous donnons. Cela ne signifie pas nécessairement que c'est nous qui prendrons chaque fois l'initiative d'offrir; il y a aussi, bien sûr, le champ des réponses à une partie des demandes formulées par l'enfant.

Mais c'est à chaque coup notre joie, notre sentiment d'aise, notre sensation de liberté, la sympathie que nous ressentons ... qui sont les signaux verts sur le chemin des donations.

Dès que nous nous sentons diminués, pris au piège, mangés, violés, crispés, angoissés par ce que nous vivons être des abus, il est préférable de le faire savoir à l'enfant : « Non, tu me demandes trop, je ne peux pas tout te donner ».

Ainsi, nous introduisons l'idée de l'existence d'une limite et d'une loi, d'un interdit entre le désir et la consommation de son objet. L'enfant s'affronte alors à cette réalité que l'autre a son mot à dire et donc qu'il n'est pas tout-puissant; à moyen terme, nous le sécurisons parce que, par identification, nous lui ouvrons la possibilité, à lui aussi, de dire non à tout qui veut en abuser de lui; et, à court terme, nous sauvegardons notre hygiène mentale et la sienne, en prévenant une rupture provoquée par l'angoisse de mort devenue débordante.

Notre « Non » serein peut prendre bien des formes : lui demander de ne pas partir avec un objet : « C'est à moi, j'y tiens »; limiter le temps qui lui est consacré; lui faire payer une consultation; introduire une distance spatiale quand le rapproché physique est trop crispant ...

Progressivement, et sans aller au-delà de ce que l'enfant peut supporter, nous gagnons à exposer en toute vérité « l'état de la question affective » entre lui et nous. Par exemple, une maman s'absente pour une activité externe qu'elle investit : au début, elle annulera presque son départ en insistant sur les compensations : « Je m'en vais, mais ( il y a telle contre-partie agréable pour toi ) » ; elle signalera même « Je dois partir », ce qui n'enlève pas à l'enfant l'essentiel de ses illusions sur sa grande puissance d'être désirable. Mais quand il sera devenu plus fort, elle devrait pouvoir dire : « Je désire partir, parce que j'aime cette activité » ; ce qui connote implicitement: « Toi aussi, il y a des choses que tu aimes en dehors de moi, et je ne te demande pas de compte à leur sujet ».

De toute façon, notre « Non » est dur à supporter : il réavive l'angoisse d'abandon de l'enfant, et chatouille désagréablement son narcissisme. Tout en le posant sereinement et sans culpabilité, nous pouvons donc nous efforcer qu'il ne dépasse pas ses forces :

a. En prévoyant des compensations qui, sans être d'intensité égale à la consommation interdite, représentent quand même une certaine somme de plaisir, par exemple régressif : « Je pars, mais je t'ai fait un bon gâteau ». C'est évidemment une politique à court terme, mais par laquelle il faut parfois passer lorsque l'enfant est trop fragile. Une condition de son efficacité, c'est que l'adulte ne se sente pas possédé, en concédant une compensation à contrecœur; s'il l'accorde, c'est en toute liberté, parce qu'il a évalué la fragilité de l'enfant; sinon, qu'il s'abstienne !

De temps en temps, la compensation reçue pousse l'enfant à escalader ( encore ! ); il effectue ainsi un test de sa puissance : il faut couper tout de suite ce jeu ... avec un sourire indulgent ( c'est de bonne guerre! ). De toute façon, l'enfant bénéficie quand même de la compensation unique qui lui a été octroyée.

b. En rassurant explicitement l'enfant sur la permanence de notre amour. C'est parfois possible immédiatement, si l'enfant n'est pas trop fâché! Par exemple, il faut interrompre une séance de rééducation plus tôt qu'il ne l'avait désiré, et le rééducateur s'en sépare en disant : « Je t'attends la semaine prochaine avec plaisir » ; ou : « Je te donne ( tel substrat matériel : dessin, un test ...) jusque la prochaine séance » ; ou : « Fais ( tel service, tel dessin ) pour moi pendant la semaine ».

Parfois, il faut prendre l'initiative de revenir quelque temps après notre « Non » ( voir page 72 ).

c. En permettant à l'enfant une expression des sentiments de frustration et de colère provoqués par l'interdiction : « Tu as trouvé ça injuste ... tu es fâché contre moi ...». Une expression sobre de ces affects peut être quelque peu libératrice; il en va autrement de leur rumination indéfinie ... Le but n'est pas tant d'amplifier son noyau agressif que de lui montrer, par notre bienveillance et notre humilité à l'écouter, qu'il peut être fâché sans que nous coupions les ponts ipso facto.

d. Après qu'il ait dit son amertume, on peut expliquer à l'enfant le pourquoi de la limite, qui touche souvent à la dimension que nous réservons à notre territoire personnel : « Tu sais, moi, avec mon caractère, je ne supporte pas de ...». Cette explication à un caractère relatif à la personne en face de laquelle il se trouve et, de son point de vue d'enfant, sa colère est donc justifiée. On peut le lui dire aussi ! « De la façon dont toi tu vois les choses, il est juste que tu râles; toi et moi, nous avons des points de vue différents sur nos pays à chacun ».

e. En suggérant à l'enfant de mettre en branle d'autres mécanismes psychologiques que la consommation immédiate, par exemple la fantasmatisation : « Quand je ne suis pas là, tu peux penser à moi, à toi et à moi, à des aventures qu'on ferait tous les deux »; « Si je n'ai pas voulu que tu prennes ( telle chose ), tu peux imaginer que tu me la prends, que tu prends mes trésors, que tu fais quelque chose avec ».

Par exemple aussi, des ébauches de sublimation ou en tout cas, de transformation d'un registre primitif d'expression de l'amour : « On m'appelle ailleurs, et, pendant mon absence, tu peux faire telle chose pour moi » ; « Toi aussi, tu peux m'apporter une fois un cadeau » ...

7. Restitution et triangulation

Celui qui donne, court le risque de se refermer sur celui qui reçoit; il se vit là une dépendance réciproque. Tant mieux, si, de son côté, l'enfant désire et cherche ce doux renfermement : c'est l'indice qu'il a retrouvé confiance dans un autre qu'il reconnaît inoffensif et bénéfique : il peut donc se laisser aller à l'introjeter.

Mais ce temps de la dyade n'est qu'une première étape. Il me semble utile de « trianguler » le mouvement de réapprovisionnement dès que possible :

a. L'enfant doit percevoir petit à petit, et parfois douloureusement, qu'il ne consommera pas complètement le partenaire qu'il s'est choisi : celui-ci a d'autres intérêts, d'autres fonctions que de s'occuper de lui, et surtout d'autres objets d'investissement à qui il se donne et qui, spontanément, viennent s'interposer, par jalousie ou/et pour protéger l'intégrité de leur partenaire commun, quand ils estiment que l'enfant exagère avec lui.

Par la suite, j'appellerai « tiers », ces autres, pas seulement dans la famille, mais dans toute institution (7) .

Ils ne remplissent pas qu'une fonction négative d'interdit - « Laisse un peu maman tranquille » - ; ce sont aussi des centres d'investissement et d'identification possibles pour l'enfant : premières plate-formes de sortie du puits de la dyade, ils renvoient l'enfant à lui-même, à son propre narcissisme ou/et l'ouvrent au monde des autres, s'il ose l'affronter.

b. Cette présence du tiers, souvent désirée, parfois pesante, opère également pour le partenaire choisi d'abord, et l'empêche de réaliser jusqu'au bout son rêve de maternité toute-puissante; éventuellement parce que le tiers consomme lui-même une partie de la libido objectale disponible, et essentiellement en fonction de la réalité : personne ne sait être présent vingt-quatre heures sur vingt-quatre, ni donner, ni être compétent partout; le tiers est un complément indispensable et mieux vaut qu'il soit présenté à l'enfant comme cette source de vie complémentaire, plutôt que comme un empêcheur de danser en rond : « Je ne suis plus là après seize heures; mais papa ( Monsieur X ...) sera là, et tu sais bien que tous les deux, nous veillons sur toi »; « Avec moi, ( en rééducation ), on joue et on travaille ( dans tel but ...); et avec Madame X ..., en classe, tu fais ( tels autres travaux ) pour ( tel but complémentaire ) ...».

c. L'intégration du tiers ne se réalise pas en une fois. Voici, parmi bien d'autres, quelques interventions qui peuvent sensibiliser l'enfant à son existence :

 - faire rapporter à la maison un dessin réalisé à l'école, pour que les parents le voient; demander la collaboration des parents à certaines tâches scolaires, plutôt que d'imaginer immédiatement leur incompétence, voire leur nuisance;

 - recevoir deux enfants ensemble en rééducation ( ou en thérapie ), en signifiant : « Je t'aime bien, mais il n'y a pas que toi ... toi aussi, tu aimes bien et papa et maman »; « Être à deux, c'est parfois gai »; « Aide-moi à m'occuper de l'autre; tu vas lui montrer ... il verra comment tu fais » : messages qui signalent respectivement la frustration, le déplacement libidinal ou la sublimation; ils introduisent tous l'idée du partage de ce qui se donne : « C'est dur ... on aimerait tout garder ... mais lui aussi a besoin et a droit ...»;

 - « Je voudrais rester avec toi, mais Monsieur X ...a besoin de moi pour la réunion; et on a besoin de toi ailleurs » ; « Ta séance s'arrête parce que je dois ( je veux ) maintenant m'occuper de Denis »;

 - « Va dire à papa que tu as réussi ( telle chose ). Il t'aime bien, ça lui fera plaisir »; « Fais ( telle chose ) pour/avec lui » : ici, le tiers est introduit de façon positive, c'est une source d'intérêt possible pour l'enfant;

 - en maison d'enfants, s'ouvrir à la famille naturelle, ou à des adultes externes, en faisant taire une ambivalence réelle et irréductible à leur égard;

 - toutes ces interventions n'ont cependant de portée que si l'adulte qui les fait vit pour son propre compte la réalité opérante du tiers ; il l'aime ou il accepte son rôle complémentaire, et sait donc se détacher de l'enfant pour lui.

8. La circulation des sentiments autour de l'enfant

L'intensité du réapprovisionnement affectif de l'enfant est partiellement liée à la quantité d'amour présente entre les adultes qui l'entourent et, plus accessoirement, à la manière dont cet amour s'exprime ou reste non-déclaré.

S'il existe trop d'agressivité entre ses proches, leurs rapports sont gouvernés par d'autres paramètres que l'expression de la tendresse : il s'agit d'abord de dominer, ou de sauvegarder son territoire personnel. Ce genre de rapport risque bien de se voir reproduit à l'égard de l'enfant; en tout cas, ce dernier est souvent embarqué dans la guerre comme otage, allié, butin ...

Si, tout en s'aimant et en se respectant, on ne pense guère à signifier, par des gestes, des mots, ou des attentions ce que l'on ressent entre adultes, cette discrétion a tendance à se transporter vers l'enfant ...

Ce sont presque des lapalissades, mais dont il faudrait tirer des conséquences pratiques : avant d'orienter un enfant vers un milieu, ou au moment de l'y maintenir, tient-on suffisamment compte de la circulation des affects qui y existent? Si la température y est trop basse, en fait-on un motif d'exclusion? Au moment de poser un projet pédagogique, dans un home ou dans une famille, fait-on attention aussi, à la qualité d'amour qui relie les adultes?

Veille-t-on à ce qu'il puisse s'exprimer suffisamment : réunions de réflexion, fêtes, attentions, valorisation des uns par les autres?

Cette expression dépend de la créativité et du courage de chacun. Souvent, on a tendance à rejeter la responsabilité des tensions sur le conjoint, ou sur la direction ; c'est parfois une façon infantile de voir les choses. Si chacun prend sur soi de rendre la vie plus agréable à ses proches, les tensions ont beaucoup de chance de se réduire, bien plus vite que si persiste l'attente que ce soit l'autre qui change le premier ...

Quelques obstacles à la restitution

1. Un adulte, qui occupe une fonction centrale dans l'entourage de l'enfant, n'éprouve aucune sympathie pour lui

Voici une réflexion menée à ce sujet dans un groupe d'éducateurs, qui pourrait être transposée à d'autres institutions, et notamment à la famille :

a. Quand la sympathie ne s'installe pas, même après un temps de latence parfois nécessaire pour dépasser une répulsion initiale, l'éducateur concerné peut demander que l'enfant change de groupe, non « parce qu'il est infernal », mais parce que : « Ça ne va pas entre nous deux » ; « Nos caractères ne s'accor- dent pas ...». Encore faut-il qu'il ait la simplicité d'en faire la démarche, et que l'institution ait l'intelligence de la recevoir et d'y donner suite dans la mesure du possible.

b. Si cela ne l'est pas, l'éducateur peut être un coordinateur, qui permet, organise et encourage des contacts entre l'enfant qu'il « n'aime pas », et d'autres personnes - camarades ou adultes - qui, elles, l'aiment: et cela sans culpabilité ni dépit : personne ne doit aimer tout le monde, et l'enfant a aussi ses antipathies!

c. Et si rien de cela n'est accessible? Je trouve nocif de donner à l'enfant des signes d'une affection qui n'existe pas. Au contraire, dans la mesure où l'enfant semble assez fort pour le supporter, certains n'hésitent pas à expliciter la vérité : « On ne s'entend pas tellement bien tous les deux. Nos caractères ne s'accordent pas fort. On n'a pas beaucoup de sympathie l'un pour l'autre ». Ils en attendent une meilleure adaptation de l'enfant, qui n'est pas laissé dans l'illusion. Implicitement - ou non - il est invité à investir ailleurs : « Cherche quelqu'un qui t'aime ».

Ils en profitent pour analyser les zones de conflits, et tenter de les réduire par des concessions réciproques : « C'est quand, surtout, que ça cogne entre nous deux ? ... ».

d. Parfois même, si les sentiments négatifs sont partagés par d'autres, la situation est discutée en groupe. « Voilà, pour le moment, ici, on n'aime pas trop X. Qu'est-ce qui se passe? On en a toujours après lui ». Ainsi, le groupe s'habitue à utiliser la parole plutôt que le passage à l'acte. Les enfants apprennent à nuancer leurs positions et fonctionnent avec ambivalence, plutôt que comme des « tout ou rien » : « X a aussi des bons côtés ; c'est quand il fait telle chose qu'on ne sait pas le sentir ; quand il est autrement, on est bien avec lui ».

e. Quelle que soit la nature des sentiments à son égard, l'on peut cependant donner une certaine sécurité à l'enfant moins aimé : il est possible, en se contraignant quelque peu - par exemple, en pensant à lui à heures fixes - de se soucier de ses intérêts, de ses besoins et de son bien-être matériel, tout en ne le leurrant pas sur l'origine affective des démarches faites à son avantage : « On ne s'entend pas tellement bien, mais j'estime que tu as le droit à ton bien-être ». L'enfant mesure ainsi que l'amour ne se commande pas : les sentiments sont spontanés, et lui aussi peut les exprimer comme il les vit. Par contre, il a le droit de recevoir et de réclamer les bases matérielles qui assurent sa croissance.

A procéder ainsi, l'on peut renforcer son propre investissement narcissique, grâce auquel il n'attende pas nécessairement beaucoup d'affection d'autrui, mais aime se prendre en charge et se chouchouter lui-même.

2. Il existe une concurrence affective entre plusieurs enfants

Un groupe d'enfants n'est pas toujours prêt à accepter qu'un membre isolé soit l'objet de soins affectifs plus attentionnés ; d'autant qu'ils consistent, entre autres, en une quantité plus grande de plaisirs; même s'ils sont sûrs d'être aimés, les autres enfants sont évidemment intéressés par ces extras qu'ils voient leur échapper ; il s'en suit des réactions agressives, tant à l'égard de l'adulte que du « chouchou ».

Ce problème me semble partiellement irréductible ; voici quelques aménagements qui l'atténuent un peu :

a. L'adulte responsable d'un groupe ne doit pas nécessairement constituer lui-même la source restauratrice principale. Il peut être un intermédiaire entre l'enfant dépressif et des tiers qui, eux, lui sont plus exclusivement disponibles dans le sillage de la famille nucléaire, il gravite peut-être un oncle célibataire, un dirigeant de mouvement de jeunes, des grands-parents ... autour de l'institution, il existe aussi des bonnes volontés disponibles : enseignants, personnels d'entretien, familles de parrainage candidates, toutes personnes qui peuvent être sollicitées, proposées à l'enfant, et activement soutenues si elles ont commencé à nouer avec lui un lien restaurateur.

A exercer cette fonction d'intermédiaire, on connaît la joie de voir l'enfant s'implanter quelque part, et la tristesse de constater que ce n'est pas chez soi : dans l'ambivalence habituelle à reconnaître la valeur de ces tiers, cette amertume de ne pas être celui qui comble l'enfant est certainement pour une bonne part.

Parmi ces liens à solliciter, je citerai spécialement les liens de sang : quand l'enfant vit en home, il est souvent possible de faciliter le contact avec ses ascendants directs ou indirects et avec sa fratrie; les liens avec les pairs : d'autres enfants peuvent prendre efficacement en charge leur pair qui a un coup de cafard, spontanément ou parce qu'on leur a fait remarquer sa détresse, et pris au sérieux l'aide qu'ils pouvaient apporter.

Bien sûr, on doit les sensibiliser à ce que ressent leur compagnon ( ou leur frère ), sans faire pression sur eux, ce qui ruinerait l'efficacité du semblant d'aide. accordée pour faire plaisir ...

b. Dans la mesure où l'on veut être gratifiant soi- même, il faut, en institution, modifier la politique pédagogique traditionnelle qui est axée sur la réalisation d'un programme d'activités collectif et sur une adaptation aux règles de la vie sociale; à mon sens, on pourrait libérer du temps si on faisait davantage confiance à la créativité des enfants pour qu'ils occupent leur temps tous seuls : on pourrait alors leur être plus disponible individuellement.

Il n'en reste pas moins une disproportion entre le temps dont on dispose et l'attente des enfants.

Pour éviter des tensions trop élevées, certains préfèrent faire des parts égales, sans accorder plus d'attention à l'enfant carencé, et en tout cas, sans mécontenter ses camarades.

D'autres essaient plutôt de réaliser une « pédagogie des différences », c'est-à-dire de donner à chacun selon ses besoins : les enfants plus confiants en eux reçoivent une moindre quantité de réapprovisionnement.

Le cas échéant, on leur explique : « Pour le moment X est vraiment triste, il a plus besoin de moi ; si ça t'arrive, tu peux compter sur moi ». C'est une réassurance indirecte : « Si je te suis moins présent, ce n'est pas que je t'aime moins, c'est que je suis appelé ailleurs ». On aide l'enfant à différencier le mouvement qualitatif de sympathie, qui est inaltéré, et ses expressions quantitatives, soumises aux circonstances.

L'enfant accepte davantage cette situation si l'adulte n'est pas totalement fasciné par son compagnon souffrant et n'oublie pas de marquer parfois le coup, même contre l'enfant carencé, en consacrant du temps à celui qui est bien portant.

Les tensions naissent surtout si l'enfant carencé goûte beaucoup plus de plaisirs que les autres : par exemple, tolérance aux transgressions, cadeaux matériels ... On veillera donc à maintenir une relative égalité dans ce chapitre précis des restaurations. Par contre, l'enfant sûr de lui accepte assez facilement que l'on consacre à son compagnon carencé davantage de temps, de présence, de parole, de signes de tendresse.

Enfin, comme toujours, il est utile d'entendre et de laisser s'exprimer la colère de l'enfant momentanément frustré, même si l'on est impuissant à lui donner la solution qu'il réclame. A procéder ainsi, l'enfant apprend que la souffrance de l'autre peut faire loi : c'est le versant positif du tabou du meurtre; il apprend aussi qu'il existe des différences entre les êtres humains et qu'elles appellent des traitements différents.

2. LES SEPARATIONS ET LE DEUIL


Les enfants abandonniques sont mal préparés à affronter les séparations; hélas, pour beaucoup d'entre eux, elle sont plus fréquentes qu'habituellement : ruptures avec la famille, décès d'êtres chers, éclatement des fratries dans des homes différents, départ d'éducateurs - ou d'autres adultes - qui avaient été fort investis.

Parfois même, ils vivent cette situation cruelle de ne pas savoir si une séparation est définitive ou non. Par exemple, lorsqu'un des parents, malade, doit être hospitalisé à répétition ... ou quand ils sont en home et ne reçoivent pas de signes de vie réguliers.

Combattre l'absence

L'idée la plus immédiate est de lutter contre l'absence matérielle et de faire revivre le disparu; quelle qu'en soit l'issue, l'existence même de ce combat signale à l'enfant qu'un lien humain profond a de la valeur : autour de lui, on n'est pas d'accord pour qu'il soit trop vite remis en question par les circonstances externes ; c'est sécurisant et valorisant.

Un adulte qui part définitivement d'un home où il aurait profondément investi un enfant fragile, peut ne pas faire toujours attention à la survivance de ce lien ; et ceux qui restent n'aident guère l'enfant à se battre pour qu'il en reste quelque chose. Des contacts épistolaires, des visites épisodiques pourraient être maintenues, mais ces possibilités sont, soit négligées parce qu'encombrantes, soit entachées de suspicions : ce sont les pédophiles, n'est-ce pas, qui tiennent aux enfants ... Il est assez rare, dans la culture d'un home, que cette survivance du lien au-delà de l'engagement professionnel strict soit mise en valeur : ce n'est plus la mode, c'était pour les « bonnes soeurs ».

Pourtant, même si les contacts externes s'espacent progressivement et finissent par mourir, un temps de transition aura peut-être rendu possible l'introjection de l'absent, alors qu'une séparation brutale, non seulement la compromet sérieusement, en fonction de la charge agressive soulevée contre lui - lâcheur, mauvais objet - mais ferme même l'enfant à d'autres investissements à venir, pour éviter le retour possible de semblables souffrances ...

Et si ce n'est pas un temps de transition, mais que l'adulte comme l'enfant désirent continuer à se fréquenter, après tout, tant mieux! Encore faut-il que leur environnement leur en donne le droit ...

Un autre exemple encore : plus l'enfant est petit ou fragile, plus il a besoin de signes matériels qui, lors de séparations transitoires, lui garantissent que l'absent continue à exister et même à penser à lui : donner un coup de téléphone, écrire, s'envoyer des photos, laisser des traces avant de partir ( petits objets, souvenirs ...), rapporter un cadeau quand on revient ...

Mais ce peut être une idée utopique que de vouloir ressusciter les morts!

Utopie souvent dictée par notre culpabilité à supporter la misère de l'enfant délaissé. Combien d'énergie perdue, en institution, à renouer le contact avec des parents dont on a perdu la trace et dont il est probable qu'ils ne réinvestiront jamais l'enfant! Et en famille, combien de dégâts parce qu'on ne veut pas reconnaître un rejet qui a pourtant toujours son bien-fondé émotionnel! La conséquence malheureuse, c'est que l'enfant ne peut pas trouver sa chance en investissant ailleurs ...

Or, la disparition d'une personne n'entraîne pas celle de toutes les autres; seul, un fantasme de toute- puissance peut le faire penser. En outre, c'est seule- ment quand la disparition est rendue officielle que l'enfant peut faire son deuil du disparu, c'est-à-dire introjeter son nom et sa bonté, quand elle était présente. Ce deuil est facilité :

1. En préparant la séparation

Avertir l'enfant que l'on (qu'il) va partir, un peu à l'avance; si c'est lui qui part, lui faire visiter son nouveau cadre de vie, l'y laisser pour un bref séjour; l'y envoyer avec ses biens ( une partie de son territoire matériel reste immuable et l'accompagne ); veiller à ce que ses habitudes ne soient pas trop brutalement bouleversées ... tous actes qui, en atténuant le choc de la séparation, réduisent l'angoisse de l'enfant, et donc secondairement son agressivité réactionnelle contre le lâcheur - persécuteur. Ce que l'on veut surtout éviter, ce n'est pas son agressivité en soi, mais son amplification démesurée : rejet haineux et global de la relation qui a existé, et des autres à venir.

2. En relatant les vrais motifs de la séparation

Ceux-ci peuvent être une incompatibilité d'humeur avec le conjoint, un investissement professionnel plus gratifiant, une dissension avec la direction ... où l'on reconnaît sa part de responsabilité. L'enfant s'imagine parfois à tort être la cause du départ et peut être rassuré par ces motifs : son agressivité n'en diminue pas nécessairement pour autant. Dans d'autres cas, sa déculpabilisation n'est que partielle, mais c'est déjà mieux que prendre tout sur lui : « Ce n'est pas ( seulement ) ta faute, si ça n'a pas marché entre nous. Nos caractères ne sont pas accordés ».

3. En ne niant pas la réalité du chagrin de l'enfant

« Ta soeur est partie ... tu es triste ... tu te sens seul ... Ça me fait aussi quelque chose qu'elle soit partie ( si c'est vrai ! ) ... et de te voir dans cet état ».

Il ne faut pas en dire beaucoup plus : par la suite, notre proximité physique, un geste de soutien continueront à témoigner de notre présence à ses côtés.

Trop souvent, nous avons tendance à fuir le chagrin de l'enfant et au mieux, à le consoler irrespectueusement : « Ce n'est rien, va ! ».

4. En l'invitant par la suite à évoquer les expériences agréables qu'il a faites avec le/la disparu(e)

« Tu te souviens de moments agréables avec elle ? » ; « Raconte ... c'est bon les souvenirs ...»; « Tu te souviens, quand tu habitais à la maison, avec papa et maman ...? ».

Paradoxalement, ces narrations ramènent mieux l'enfant à la résignation que le silence, dans lequel il peut projeter le retour du disparu avec une intensité exacerbée.

Dans le même ordre d'idée, j'ai entendu raconter à un jeune enfant chrétien : « Tu sais, à cette heure-ci, ton papa, il doit faire sa partie de cartes avec Jésus, et puis, ..., etc.».

5. Cette possibilité de la conservation intérieure de la relation peut même être signalée telle quelle

« Ce n'est pas parce que nous nous quittons que nous allons nous oublier : notre amitié ( notre tendresse, notre relation ) n'est pas morte : tu restes vivant dans mon coeur, et peut-être, si tu le désires, moi aussi dans ton cœur ... tu peux penser à moi ... ce que j'ai dit reste présent dans toi ... »

« Ton père, il n'est pas tout-à-fait mort : des parties de lui restent vivantes dans toi, tu as pris pour toi quelque chose de son caractère »; « En partie, tu (vas) fais vivre sa semence ...».

Ainsi, j'ai vu une éducatrice marquer son départ par ce « jeu » très symbolique : « Dis ton prénom » ; réponse : « Luc »; alors, elle fait semblant d'attraper entre ses mains le prénom prononcé, à la sortie de la bouche de l'enfant, le fait entrer dans son oreille et puis mime la descente jusqu'à son cœur : « Tu vois, il est en moi, et je ne l'oublierai pas ».

« Et moi, je m'appelle Claudine ».

De la même manière, elle attrape son propre nom et le donne à l'enfant en accompagnant, par le toucher, sa descente fictive jusqu'à son coeur, lieu sym- bolique de la conservation.

6. Enfin, l'introjection du bon se réalise mieux si l'enfant peut agresser et rejeter la composante « mauvais objet » existant dans le/la disparu(e)

Et le premier acte contestable, c'est le départ lui- même : « C'est râlant ... tu as envie de lui crier : Lâcheur, dégoûtant ». Et puis, tout n'était pas bon dans leur relation : « Des fois, vous étiez fâchés l'un contre l'autre. Tu te rappelles ( cette scène ...) ... ». Cette agressivité libérée empêche également l'installation d'une idéalisation du disparu, processus contre lequel on ne peut plus faire grand chose une fois qu'il est installé.

Enfin, la reconnaissance de l'agressivité par un adulte tiers diminue la culpabilité de l'enfant, qui s'imagine parfois avoir tué le partant par ses colères.

3. RENFORCER L'ESTIME DE SOI


L'enfant abandonnique doute profondément de lui : si on ne l'aime pas, c'est parce qu'il ne vaut rien, ou même qu'il est nuisible. L'attention d'autrui retrouvée est un moyen indirect de lui rendre le sentiment de sa valeur, mais il ne suffit peut-être pas, et j'étudierai par la suite d'autres interventions qui y contribuent plus spécifiquement ( voir page 97 et sq. ).

Malheureusement, ces voies de restauration ne sont pas toujours accessibles : dans certains cas, la quantité de réapprovisionnement affectif objectal dis- ponible reste très maigre pendant longtemps. Dans ces conditions, tout en luttant pour que les sources externes s'amplifient, il ne faut pas en attendre de miracles, et l'on peut suggérer explicitement à l'enfant de se prendre en charge - et en amour! - lui- même, sans trop compter illusoirement sur autrui :

1. En approuvant avec force des mouvements qu'il avait commencés

« Tu as bien eu raison de te chouchouter ...»; « Tu connais le proverbe : on n'est jamais si bien servi que par soi-même » « Tu as bien raison de te battre pour ne pas te laisser faire, défends-toi ... » ; « Toi, au moins, tu sais te soigner tu ne te laisses manquer de rien ...».

2. Voire, en amorçant un auto-investissement pratiquement inexistant

« Tu ne t'occupes pas assez de toi » « Tu pourrais te faire du bien de temps en temps » « Qu'est-ce qui te fait plaisir, habituellement ... ? Essaie de l'obtenir, je peux t'y aider, si tu veux » ; « Va au cinéma cet après-midi, et puis achète-toi une douceur »; etc.

3. Parfois, j'ai même touché aux illusions qui le faisaient espérer stérilement l'aide d'autrui, au moins à ses illusions périphériques

Il eût été insupportable d'aller au coeur et de mettre en cause son attente, par exemple, à l'égard de ses parents; mais, plus légèrement, je pouvais dire : « Tu te fais des idées, tu comptes trop sur un geste des autres; tu vois qu'ils s'occupent d'abord de leurs affaires; occupe-toi des tiennes ...».

4. Dans un ordre d'idées semblable, on lira avec intérêt le roman de José Mauro Gonzalvès : Allons réveiller le soleil (8)

On y voit un enfant carencé se construire des référents parentaux imaginaires, qui deviennent les compagnons de son dialogue.

Cette utilisation structurante du roman familial peut être discrètement proposée à l'enfant : « Des copains ... un père ... une mère, quand on a le malheur de ne pas en avoir pour de vrai, ça peut s'inventer : tu as de l'imagination, quand même ». J'ai déjà donné le roman à lire à des adolescents dépressifs en signalant pourquoi : « C'est l'histoire d'un gars qui s'en tire d'une certaine manière ».

En dernier recours, cette élaboration fantasmatique me semble préférable à la dépression brute, et aux compensations par l'alcool ou les stupéfiants.

4. ACCOMPAGNER LES COMPORTEMENTS IMMATURES


Champ des régressions (9)

1. L'enfant imagine et symbolise le plaisir et les conflits oraux dans les fantasmes qu'il élabore et exprime éventuellement : rêves, rêveries éveillées, jeux, dessins, histoires qu'il raconte ...

La dynamique orale y est vécue par la procuration des personnages qu'il invente, voire par lui-même, qu'il projette dans un contexte imaginaire, en tout ou en partie.

Ces fantasmes traduisent ses conflits basaux ( thèmes de rejet, de solitude, de meurtre, de dévoration ), ou tentent de les annuler et de les remplacer par leur contraire ( thèmes de bonheur, de gavage : mises en scène de romans roses où l'enfant est le plus aimé ); souvent, dépression et compensation se trouvent condensées dans le même texte : par exemple, un enfant dessine une famille sans mère; si on lui demande « Et la maman ? », il répond « Elle est partie ... faire des courses pour le dîner ».

2. Mais l'enfant exprime également son oralité par des comportements immatures, où il interagit directement avec le monde extérieur

Je les ai signalés lors de la description du personnage abandonnique ( voir page 19 et sq. ) : désordres alimentaires, succion du pouce et autre conduites auto-érotiques; apathie, nidations dans des trous de toute sorte; crises brusques d'agressivité lors de frustrations ; laisser-aller corporel, jusqu'aux troubles sphinctériens ...

3. Dans quelques cas, la frontière n'est pas très nette entre les fantasmes de l'enfant et sa vie externe

Il ne sait plus très bien qui il est pour de vrai; il joue un personnage ... mais ce n'est plus tout-à-fait un jeu : il ne sait plus s'arrêter ; il confond ce qu'il a rêvé et ce qui lui est arrivé vraiment. Ce sont là des états assez graves, dits prépsychotiques quand ils prennent une ampleur trop grande : on parle d'une « infiltration de la réalité par des fantasmes » : ainsi de cette jeune fille carencée, qui prétend s'appeler Arlette Vincent ( nom d'une speakerine de la télévision belge ) ... et qui y croit.

Ainsi de ces grandes fabulations maniaques, où des enfants jeunes racontent des exploits dont ils auraient été les héros : ils ont été à moitié kidnappés, mais ont assommé leurs ravisseurs ...

Principes de l'accompagnement

1. Faisons l'hypothèse que, pour (re)prendre confiance en lui, l'enfant doit se sentir aimé comme il est.

Qu'il n'y ait donc pas contradiction entre notre intention de réapprovisionnement, qui cherche à le toucher au coeur, et nos réactions quotidiennes à sa façon d'imaginer, de penser et d'agir; si nous acceptons l'idée que le coeur est misérable, il faut admettre que puisse l'être aussi l'épiderme de son corps moral, formé de toutes les expressions régressives auxquelles il nous confronte.

A ce prix, l'enfant peut (re)vivre qu'il a de la valeur et exploiter ses ressources, identifiées comme valables et aimables : le premier temps est un temps de reconnaissance : « Je suis présent à ce que tu vis, fantasmes et exprimes ».

Et cette reconnaissance doit être explicite : devant un silence, même bienveillant, l'enfant imagine n'importe quelle intention, y compris le rejet.

2. Pourtant, si nous manifestons trop de complaisance à cette régression qui s'exprime, l'enfant risque d'interpréter qu'il ne peut être aimé qu'en manifestant ce registre, et s'y fixer pour nous garder.

3. Par ailleurs, je suis d'avis qu'une personnalité achevée substitue partiellement le principe de réalité au principe du plaisir, et consacre de l'énergie à des productions concrètes issues de sa créativité, à des sublimations et à des comportements sociaux.

4. Ce risque et cette position idéologique vont nuancer l'accompagnement des régressions :

 - il faut des temps d'acceptation forte, où l'enfant expérimente qu'il est aimé inconditionnellement, avec ses fantasmes ou ses actes immatures du moment.

Cet accompagnement est plus ou moins long, selon la faiblesse de la personnalité de l'enfant, la tolérance de l'adulte et ses idées sur le fonctionnement humain achevé;

 - il se termine par des frontières nettes. Lui succède des étapes dirigées vers le travail et l'adaptation, où l'on demande à l'enfant de se conduire autrement, en lui proposant des moyens d'y parvenir;

 - or, ces deux règles simples sont souvent mal appliquées : ainsi n'ose-t-on pas exiger que l'enfant ne régresse plus extérieurement, parce qu'on s'imagine qu'il en a encore besoin, mais surtout que l'on a peur de s'affronter à lui. Il est difficile de veiller à ce que sa vie lui ménage une combinaison des deux moments, d'acceptation et d'exigence, chacun fort et serein dans ses limites propres.

5. Cette bipolarité de l'approche s'applique à chacun : les parents, un professeur ... un psychothérapeute laisseront l'enfant régresser avec confiance, puis lui proposeront de se reprendre, d'une manière ou d'une autre.

Mais chacun occupe une place différente sur l'échelle acceptation-exigences : une partie des liens de l'enfant est davantage centrée sur la production, à l'école par exemple; d'autres permettent mieux la régression : le lien avec la mère ou ses substituts.

Évidemment, il ne faut pas qu'une place de principe empêche d'être accueillant à la réalité de l'enfant : il est dangereux de se figer dans des rôles et des fonctions instituées.

Un professeur qui dirait: « Je ne suis pas là pour qu'il rêve » aurait raison théoriquement, mais ferait du bien mauvais travail s'il n'accordait pas - dans la joie! - des îlots de distraction à l'enfant qui en a besoin.

L'acceptation des comportements régressifs

1. L'on peut commencer par les reconnaître, en qualité de témoin

L'adulte ouvre les yeux sur le phénomène-régression et le regarde se dérouler avec bienveillance, mais sans intervenir pour y participer, l'encourager ou l'atténuer; sa présence est cependant signifiée à l'enfant : il montre qu'il a vu, et surtout, que l'enfant est aimable à ses yeux tel qu'il se conduit : par exemple, il s'assied sans rien demander à côté de l'enfant solitaire, en deçà de son périmètre de sécurité; il passe sa main dans les cheveux de l'enfant qui suce son pouce ... ou qui manipule son sexe; il accepte qu'un enfant n'ait pas de rendement scolaire, et qu'il ne participe pas à la gestion matérielle de la maison; il lui reflète même : « Bah, tu ne te sens pas assez en forme pour le moment » ; il s'installe à côté de l'enfant qui mange salement, et le regarde avec indulgence se débattre avec la nourriture.

2. L'adulte peut intervenir plus activement

 - en prenant part au registre qu'a choisi l'enfant : après une colère clastique, il répare lui-même les dégâts, en faisant comprendre que c'est bien ainsi : « Ne t'en fais pas, je suis là ; je vais réparer et ta colère sera oubliée »; il admet que, du point de vue de l'enfant, son mouvement agressif avait un bien- fondé et il lui donne une certaine puissance : il se laisse faire jusqu'à un certain point : « Avec tout ce que tu attendais, tu as raison d'être fâché sur moi, je n 'ai pas été aussi bien que tu le désirais ; si ça m'est possible, je vais essayer d'être mieux la prochaine fois ». Il en va de même dans le domaine de la ten- dresse ; l'adulte répond aux demandes affectives telles qu'elles sont formulées : il donne des contacts physiques, soigne les corps prétendument malades, chouchoute les énurésies régressives ...

 - en fournissant des aménagements qui facilitent la régression désirée par l'enfant : permission de ne pas aller à l'école; sucette pour la bouche; eau pour le bain ; petit coin agréable où il se blottira avec une couverture ; animal qu'il pourra materner ( est-ce encore accompagner une régression ou faciliter un investissement objectal accessible? ).

3. Parfois même, l'adulte peut provoquer ou catalyser la réalisation d'une régression dont l'enfant ne se donne pas le droit

Il se croit obligé de vivre sur ses réserves, en faisant le grand pour être aimé ou pour garder l'estime de soi, et l'adulte l'invite à se laisser aller en lui donnant un cadre précis pour le faire : « Je vais te garder à la maison ; ça fait du bien, parfois de ne pas aller à l'école et de pouvoir rester au chaud, en famille »; « Viens, aujourd'hui, je te lave; c'est comme quand tu étais petit; c'est gai, parfois de rêver qu'on est encore petit » ; « Viens sur mes genoux, c'est toujours ton bandit de petit frère, qui me prend mes genoux; cette fois-ci, j'ai envie de te les donner »; « Tu peux bien faire la maman avec ton nounours, je connais bien d'autres garçons de ton âge qui jouent comme ça; d'ailleurs, je vais jouer avec toi »; « C'est gai, n'est- ce pas, de sucer son pouce avant de s'endormir; c'est comme quand on était tout petit ».

Se situer dans la vie quotidienne en face des fantasmes régressifs

1. Accueil ou indifférence?

Le type de réponse que nous réservons aux fantasmes de l'enfant dépend de leur contenu et de son état général.

a. Parfois, nous essayons de les accueillir sans réserve, voire de les encourager; c'est le cas par exemple :

 - quand l'enfant doute profondément de lui et qu'on veut lui donner des signes que ses productions sont bonnes : alors, parmi d'autres actes de reconnais- sance, on saluera des fantasmes au passage, quelque inachevée, triste ou horrible que soit leur trame; quand l'enfant détruit explosivement autour de lui, en réaction immédiate aux stimulus frustrants, plutôt que d'élaborer des fantasmes qui constitueraient un exutoire intermédiaire à des pulsions, dont l'issue réelle est socialement inacceptable telle quelle. On peut donc l'inviter à imaginer la mort de l'autre plutôt qu'à l'agir; sans être dupes : il s'agit bien d'une répression subtile. que l'on met en place, et elle n'enlève pas toute la difficulté du renoncement.

Et ce n'est peut-être pas la meilleure garantie d'adaptation à venir que d'entretenir indéfiniment une fantasmagorie. Un « non » ferme, et bienveillant, par la frustration plus grande qu'il introduit, permet parfois une adaptation plus nette. C'est seulement si cette adaptation échoue que l'alternative fantasmagorique constitue un pis-aller acceptable, qu'il faut alors encourager sans réserves;

 - quand l'enfant s'inhibe parce que la réalisation de certains de ses désirs lui paraît dangereuse; exemple : un enfant de deux ans se nourrit exclusivement de semi-liquides parce que, tout petit, son sadisme oral a été « puni » par une maladie de la bouche ; comme étape intermédiaire, il est utile de le faire rêver à des réalisations pulsionnelles, dans une atmosphère d'acceptation et de sécurité, comme faire devant lui, puis avec lui, des jeux où un crocodile-poupée présenté comme sympathique dévore d'autres poupées ; quand ce rêve éveillé fonctionne, on l'accompagne de propositions de réalisation : offrir mine de rien, un biscuit à croquer, sans se formaliser si l'enfant refuse, mais en renouvelant la proposition après quelque temps.

Il en va de même pour les enfants trop sages, qui évitent soigneusement d'affronter leurs proches. L'on peut vivre avec eux des fantasmes agressifs et étudier parallèlement comment l'affirmation de soi est valorisée, ignorée ou exprimée à la maison. Le recours au fantasme est donc un tremplin.

b. Dans d'autres circonstances, mieux vaut se montrer franchement indifférent aux productions fantasmatiques de l'enfant, voire lui proposer une relation au monde plus réelle que ses rêves. « Tu veux faire une course avec moi ...? Viens m'aider à ... on va faire une partie de monopoly ... ». On peut également réduire le nombre de stimulus fantasmogènes qui traînent autour de lui : émissions de télé trop déréelles, illustrés trop abracadabrants ...

 - C'est le cas lorsque l'amplification du monde fantasmatique, devenue une fin en soi, empêche l'enfant d'affronter la réalité, d'investir son énergie dans des activités externes, et de faire avec les autres des rencontres dont il aurait pu tirer profit. On peut parler ici de toxicomanie par le fantasme. Exemple : l'enfant abandonnique qui se raconte indéfiniment des romans roses dont il est le héros. Plutôt que d'amplifier ce fonctionnement, l'on peut étudier avec lui la manière dont il entre en relation avec ses proches et veiller à ce que son entourage devienne suffisamment accueillant; si ce n'est pas possible, cherchons d'abord avec lui comment il peut se faire du bien « pour du vrai », avant d'écouter et d'encourager ses rêves ( voir page 86 : c'est un dernier recours ).

 - Bettelheim (10) tient un raisonnement de ce genre à propos d'enfants délirants.

 - Les enfants qui ont des grands sentiments d'infériorité ont également d'impressionnantes rêveries de toute-puissance. Il ne sert à rien de les encourager toutes seules, si l'on n'améliore pas parallèlement leur pouvoir d'affronter le monde. Je viens de tenir le même raisonnement, mais en partant du point de départ inverse, à propos des enfants trop sages qui n'oseraient même pas fantasmer : les productions imaginaires doivent constituer une plate-forme intermédiaire d'où se lancer dans le monde, ni plus, ni moins.

 - C'est encore le cas lorsque l'enfant utilise de « gros » fantasmes pour séduire l'adulte : il a intuitionné qu'il ne déplaisait pas à son vis-à-vis qu'il recourre à des signifiants sexuels ou agressifs, crus, et il les emploie à tour de bras. Ici, il s'agit de se reprendre et d'afficher l'indifférence devant ses provocations. Sinon, il y a risque d'une fixation qui répondrait au voeu plus ou moins imaginé dans le chef de l'adulte;

 - Même lorsque l'angoisse y domine - un cauchemar qu'il dit avoir fait - l'enfant n'est pas toujours soulagé par la narration du fantasme ; je reprendrai cette question par la suite ( voir page 221 ), il s'agit de respecter son rythme, tout en prenant l'initiative de lui faire de temps à autre la proposition d'en parler :

« Raconte un peu ton rêve ; dessine-le ». Le toucher de plus près peut dédramatiser les choses ... ou accroître son angoisse : il faut suivre prudemment les résultats. Et la séduction risque de s'installer tôt ou tard : « Maman, j'ai encore un gros rêve à te raconter ... »

c. Quel que soit le degré d'accueil ou d'indifférence réservé au fantasme, on se gardera toujours d'en combattre le contenu. Parfois, la pulsion qui s'y exprime est tellement crue ou dérangeante qu'on voudrait l'attaquer directement, gronder l'enfant et lui changer les idées : « Ce n'est pas beau ce que tu racontes là; c'est mal ; on ne parle pas ainsi de pipi et de caca ... les mamans, ça ne quitte jamais leurs enfants ».

Ces interdictions faites à l'intérieur du fantasme sont toujours dommageables : si la pulsion est traquée, même quand elle s'exprime dans le registre imaginaire, l'enfant n'a guère de chances de pouvoir trouver son identité propre : au sens strict du terme, c'est une intervention aliénante.

2. Maintenir le fantasme dans son cadre

L'enfant a d'autant plus tendance à « sortir » du fantasme qu'il est jeune, ou que son Moi est faible :

a. Il passe à l'acte avec son entourage, comme si c'étaient les personnages de son histoire, et l'on ne sait pas très bien si c'est pour du vrai ou pour jouer : il commande comme un tyran, boxe, mord, s'en prend physiquement à son vis-à-vis, en riant et en faisant mal à la fois;

C'est irritant pour l'autre et angoissant pour lui : il peut penser que les événements qu'il a imaginés - par exemple, la mort - sont en train de se produire réellement. Il est donc utile de le protéger de ce genre de débordements, par une contestation et une mise à distance physique ferme et rapide, et en commentant : « En vrai je ne suis pas d'accord que tu me fasses mal, que tu me commandes tout le temps; quand on joue, tu peux penser n'importe quoi ...».

b. La fabulation est une autre forme de débordement : « Hier, j'ai été attaqué par des bandits et je les ai chasses; moi, j'ai trouvé un trésor ». Parfois, c'est l'indice d'un Moi peu consistant, qui laisse infiltrer la réalité par les productions imaginaires.

Pour d'autres, la fabulation est d'abord une manoeuvre de réassurance : l'enfant se dit tout haut qu'il aura la force de contre-attaquer, le cas échéant. Ailleurs, l'enfant teste l'adulte : « A-t-il, oui ou non, le pouvoir de voir dans ma tête et d'y faire la part du vrai et du faux ? ». De toutes façons, il n'est pas aidé s'il reçoit en retour une soi-disant naïveté de son interlocuteur, qui fait semblant de croire inconditionnellement à la réalité externe du discours, alors qu'il doute ou même n'en croit rien : il a l'impression - culpabilisante - d'avoir possédé l'adulte, et se sent menacé tôt ou tard d'un mauvais coup de rétorsion.

Mieux vaut donc signaler sa perplexité : « Je ne sais pas si ce que tu me dis est déjà arrivé. Je ne sais pas voir en toi : toi seul sais ». Et confirmer à l'enfant qu'il a droit d'imaginer le thème amené : « En tout cas, c'est une histoire intéressante, que tu imagines là ». S'il se montre blessé par l'expression de ce doute, ne pas engager le combat et accepter qu'il soit fâché : « Tu es fâché, tu aurais préféré que j'écoute ton histoire en pensant tout à fait qu'elle était arrivée ».

Et relever le sens de son récit : « Si un jour, tu es attaqué, tu aimerais être fort ...»; « Tu aimerais être riche, plein de trésors ...».

3. Les modalités d'accueil

Au cas où l'on a trouvé bon d'accueillir les fantasmes, les modalités en sont les mêmes que pour les régressions comportementales; selon le degré d'activité de l'adulte ...

a. Il commence par accepter que les productions imaginaires se déroulent devant ses yeux, sans s'y mêler, il laisse l'enfant jouer jusqu'au bout, quels que soient les thèmes évoqués : il est présent, sereinement, quand l'enfant met en scène la mort, le meurtre, le pipi ou le caca, ses fantaisies sur le corps humain ...

b. L'adulte peut également participer aux jeux mis en scène ; le personnage qu'il incarne fait ce que l'enfant lui demande, ou invente et exprime lui-même des désirs et des affects, éventuellement archaïques, dont il ressent qu'ils intéressent l'enfant. Le rôle du loup par exemple : « Je mange le ventre de la poupée, et encore son bras, c'est bon ...».

c. Ou alors, il reflète ce qu'il a cru lire dans le jeu ou le dessin de l'enfant « La sorcière essaie de manger la petite fille ... mais la petite fille va la tuer avec un couteau ». A procéder ainsi, il prend parfois le risque de précéder le rêve éveillé de l'enfant, voire de se tromper sur son sens ; ce n'est pas nécessairement une catastrophe, s'il veut bien respecter la liberté de l'enfant de dire non, donc s'il ne propose sa compréhension qu'à titre d'hypothèse; ce faisant, il donne de toute façon à l'enfant un modèle de liberté à fantasmer : par identification, il donne droit de cité à des affects souvent culpabilisés : meurtre, plaisirs archaïques, plaisirs sphinctériens.

d. Ailleurs, il interroge l'enfant et l'aide à exprimer ce qu'il désire : poser l'une ou l'autre question, pour ne pas précéder ni travestir son mouvement, c'est un procédé parfois un peu rude et harcelant; mais il faut savoir s'en tenir là - en acceptant cependant un silence en retour - quand il s'agit que se dise un désir ou un conflit important : « Qu'est-ce qui se passe maintenant ? »; « Qu'est-ce que la sorcière va faire? Comment ça finit, ton histoire ...? Invente un peu ...».

e. Parfois, le degré d'initiative de l'adulte est tel que l'on peut parler d'une « induction fantasmatique » : ainsi, quand il raconte beaucoup d'histoires, notamment les contes, qui mettent si souvent en scène des désirs et des complexes fondamentaux, ou quand il met à sa disposition des jouets qui facili- teront la greffe imaginaire des fantasmes propres de l'enfant : poupées, biberons, petits animaux en figurine, armes ...

f. L'adulte peut aussi se laisser aller à improviser, c'est-à-dire vivre tout haut un fantasme personnel, qui correspond grosso modo aux zones de préoccupations de l'enfant : je viens de les illustrer ( voir page 90 ) à propos du gentil crocodile - marionnette, qui réapprend à un petit garçon le plaisir de mordre.

Sans jouer à l'apprenti-sorcier : il faut observer soigneusement si l'enfant s'intéresse à l'histoire, « lève le sourcil », en quelque sorte, et y renoncer s'il est manifeste qu'elle l'effraie ...

En veillant à ce que le cadre fantasmatique soit très net : le « crocodile » s'en prend à d'autres marionnettes, mais pas au narrateur ni à l'enfant, même pour rire.

Progressivement, l'adulte peut inviter l'enfant à jouer avec lui, en lui donnant un rôle de plus en plus actif : au début, il lui propose de tenir en mains une marionnette qui a un rôle secondaire dans la saynète; il lui demande son avis sur une étape de l'histoire qu'il raconte : « Qu'est-ce qui pourrait bien se passer, maintenant ? ». Et si l'enfant se laisse entraîner, il le sollicite pour des rôles plus actifs : « Fais le crocodile ... ; attaque toi-même l'autre poupée ...».

4. Répartition d'un programme d'accueil entre les adultes

Il est recommandé à tous d'observer au moins une politique de non-intervention, c'est-à-dire de ne reprendre le cours d'aucun fantasme pour l'arrêter, y apporter une fin moralisatrice ou un aménagement plus réaliste.

Je pense notamment aux libres fantaisies sur le corps que produisent les petits enfants : « Les bébés sortent par le derrière ... les petites filles, il leur pousse un zizi ...». Mieux vaut écouter avec bienveillance; souligner la part de subjectivité : « On imagine parfois ça ...»; « On a parfois envie de ...»; « On a parfois peur de perdre son zizi, alors on en fait pousser aux filles », et jouer un rôle informatif par la suite ( mais non la suite immédiate du fantasme ) : l'enfant pourrait se sentir culpabilisé, ou indûment traqué, alors qu'il se rassure en construisant un corps fantaisiste.

Les parents, et ceux qui sont chargés de l'éducation quotidienne, peuvent en rester là, fournir à l'enfant les matériaux grâce auxquels il pourra fantasmer à son aise - armes, jouets, marionnettes - jouer spontanément avec lui, en lui laissant la direction du jeu dans la mesure du possible, et refléter l'un ou l'autre sentiment qui leur semble évident, surtout un sentiment difficile : colère, jalousie, deuil, tristesse ...

Les autres modalités d'accompagnement proposées sont délicates à manier et seront plutôt réservées aux techniciens qui en ont l'habitude.

Obstacles à la présence de l'adulte

Même quand c'est indiqué, nous n'accueillons pas nécessairement les régressions qui se présentent à nous.

1. Parfois, par simple manque d'attention ...

Certaines conduites régressives - comme s'isoler sans bruit - constituent de grandes tentations « d'oublier » l'enfant, qui dérange peu l'équilibre de la famille ou de son groupe.

2. Ailleurs, nous attaquons violemment des signes régressifs.

La masturbation prolongée, la succion du pouce, la malpropreté, le désintérêt scolaire ..., non parce que nous avons évalué que l'enfant est plus fort qu'il ne paraît et se plaît à paresser, mais parce que nous avons été nous-mêmes vigoureusement réprimandés lorsqu'enfants, nous nous permettions de vivre les mêmes régressions. Ici, nous luttons surtout contre notre propre enfant intérieur, réveillé par ce qu'il perçoit aujourd'hui.

Cette lutte se produit aussi quand nous n'osons pas accompagner jusqu'au bout les fantasmes interceptés : jouer avec lui n'importe comment, laisser aller notre propre imagination, avec toutes les extravagances qu'elle a au bout des lèvres : qui donc va gronder et nous faire honte si nous nous laissons aller à faire l'enfant?

3. Existe également l'angoisse de la stagnation, de la détérioration et des débordements possibles de l'enfant!

Si nous acceptons qu'il fantasme n'importe comment, c'est-à-dire qu'il ait la maîtrise totale de l'histoire ou du jeu qu'il produit, ne risque-t-il pas, en réalité aussi, de se conduire comme le héros qu'il met en scène? C'est-à-dire de devenir agressif, sadique, dévorant, tout-puissant, et de s'en prendre à notre corps? Pis encore, si nous acceptons qu'il fasse pipi au lit, ne risque-t-il pas de s'effondrer, et paradoxalement de nous tyranniser, de plus en plus?

a. Le risque d'une détérioration est pourtant plus élevé si l'on ne reconnaît aucun territoire régressif à l'enfant : alors, il se bat pour en conquérir dans le désordre, en s'appuyant sur les points faibles de l'autre; s'il est chassé de l'un, il en trouve un autre. Par contre, si on lui ouvre un territoire, ou si l'on accepte qu'il en occupe un, l'on diminue sa compulsion à en chercher, puisqu'il est déjà partiellement satisfait.

L'important, ce sont les frontières que l'on pose autour des régressions acceptées.

b. Quant à la stagnation dans le champ régressif accepté, le risque en est parfois réel : lorsque l'enfant a retrouvé un sentiment de sécurité suffisant, ses forces de croissance peuvent reprendre le dessus : il abandonne donc le port régressif devenu inutile ... mais il est possible également qu'il reste à quai, parce que c'est bien agréable de s'y approvisionner.

Ce risque de stagnation est partiellement lié au vécu émotionnel de l'adulte : si nous préférons qu'il reste bébé et que nous lui signalons implicitement : « Je t'aime quand tu régresses, et seulement alors », c'est une sollicitation impérieuse à stagner. Il en va autrement si notre attitude lui signifie : « Aujourd'hui, je peux t'accepter comme tu es, parce que tu ne te sens ni assez aimé, ni assez fort, mais j'attends de toi, dès que tu t'en sentiras la force, que tu deviennes un être en croissance ».

Dans ces conditions, il a davantage de chances de repartir de l'avant, soit spontanément, soit parce que, progressivement, nous combinerons à une acceptation totale d'un champ partiel de régressions, d'autres signaux qui lui proposent d'abandonner sa passivité ( voir page 105 : un programme d'activation ).

Mais il ne faut pas que cette combinaison se réalise trop tôt, par angoisse et au nom d'une idéologie qui ne tienne pas compte des capacités actuelles de l'enfant.

Les frontières indispensables

1. Indépendamment du programme d'activation précité, nous sommes parfois amenés à nous opposer purement et simplement à la réalisation d'une régression

Lorsqu'elle constitue un danger sérieux pour la croissance physique de l'enfant ou d'autrui : mutilations, anorexies graves, agressions sauvages; et parce qu'elle provoque chez nous un malaise émotionnel irréductible, même après analyse. Je l'ai déjà signalé à propos des réapprovisionnements affectifs ( voir page 75 ), lorsqu'elles compromettent trop le droit à l'expansion des autres : l'enfant s'étale et ne tolère pas les frustrations qui garantissent un minimum de bonheur à autrui. Or, le bon fonctionnement de toute communauté impose des frustrations, idéalement inutiles, voire nuisibles à son intérêt particulier. C'est une vérité inéluctable. Encore ne faut-il pas la brandir envers et contre tout pour garantir le confort des tiers, groupes et institutions comme telles. Il est parfois intéressant, mais énergiquement coûteux, d'augmenter l'état de tension d'un groupe en lui demandant de se sacrifier un peu pour un de ses membres.

2. Dans tous ces cas, l'on peut mettre des limites aux désirs régressifs

Elles se répartissent en plusieurs types, que je détaillerai lors de la répression de l'agressivité ( voir page 128 et sq. ) :

a. Le « non », pur et simple ; il n'est pas nécessairement bruyant : l'indifférence est parfois très efficace; prenons l'exemple des somatisations : pour peu que l'on fasse attention aux petits bobos que l'enfant amplifie, ou aux plaintes somatiques qu'il amène ( maux de tête, de ventre ...), l'infirmerie risque vite d'être encombrée, et la proportion des maladies de s'accroître de façon inquiétante : on peut donc tenir à leur sujet une politique de quasi- indifférence ( soigner le plus sobrement possible, sans complaindre ) et entendre le signal qu'ils consti- tuent en consacrant, le jour même, une présence pleine à une autre activité plus acceptable (11) .

b. L'invitation à déplacer la régression dans un autre territoire spatio-temporel : « Tu aimes jouer avec la nourriture quand tu manges, on va le faire de temps en temps ; mais pas quand les autres sont là, car ils n'aiment pas ça ».

Ou même, plus sobrement, sans avoir l'air de « pointer » son désir régressif : « Viens, aujourd'hui, on va manger tous les deux sans les autres ...», et en le laissant faire ce qu'il aime.

c. L'invitation à transformer le mode d'expression de la régression, en conservant son sens, mais en lui donnant une forme plus acceptable socialement ou plus sublimée : « Tu aimes bien être mouillé ... tu te mouilles même avec ton pipi ... moi, je te propose plutôt un bon bain chaud, je vais te le donner ». Le bain chaud pourrait d'ailleurs n'être donné que lors des jours secs, et le pipi au lit complètement ignoré : l'enfant est stimulé à changer de registre s'il veut la présence de l'adulte.

3. Ces frontières se posent avec les mêmes précautions et dans la même ambiance émotionnelle que j'ai déjà décrite à propos des limites de la restitution ( voir page 75 et sq. ). On prévoira des compensations si elles sont trop dures : plaisirs naturels ou artificiels ( récompenses ), liés à leur respect; on fera appel au narcissisme de l'enfant - « Je pense que tu peux ... » - ou à son amour objectal - « Je te le demande pour moi ... » -. On en expliquera le sens, même et surtout si leur raison d'être principale, c'est la subjectivité de l'adulte « Moi, avec mon caractère ...».

On essaiera surtout de faire comprendre à l'enfant qu'il ne s'agit pas de condamner un mouvement répréhensible, mais de renoncer à un désir naturel, dans l'intérêt de la communauté : l'adulte peut saisir le sens de la régression, tout en l'interdisant sereinement.

5. LA VALORISATION


Un enfant qui a acquis ou retrouvé le sentiment de sa valeur a tendance à exploiter les ressources personnelles auxquelles il ne croyait plus, et à réaliser un projet de vie propre, en dépassant les principales régressions où il stagnait. Il perd cette espèce de compulsion à vérifier indéfiniment qu'il a bien de la valeur, par des comportements mendiants pénibles, voire par des caricatures exhibitionnistes insupportables. Dans les cas les plus graves, où il avait résolu par la négative l'interrogation sur sa valeur et passait son temps à confirmer par des actes de desperado qu'il était bien un vaurien, le succès de sa valorisation entraîne un renversement d'attitudes.

Les pédagogues connaissent bien ces vérités et tentent d'en tirer des conséquences pratiques. Aussi, en réunion de synthèse, emploie-t-on comme un leit- motiv l'expression passe-partout « Il faut valoriser cet enfant », et l'on pense à des moyens comme « lui donner des responsabilités », « mettre ses ressources en valeur » ... Malheureusement, les projets qui s'en suivent restent généraux et peu durables. Ce n'est pas facile, en effet, de répertorier et surtout d'appliquer régulièrement les modalités concrètes qui incarnent le projet suivant : créer chez l'enfant le sentiment de sa valeur, à partir du pressentiment douloureux, puisé dans son abandon, de son inconsistance, de sa pauvreté, de sa non- valeur totale ... voire de sa méchanceté ; on se forge l'idée de ce qu'on vaut par l'amour et l'estime que l'on reçoit de l'autre et que précisément il a si peu reçu!

Dans les cas les plus graves, ce n'est même pas du sentiment de valeur dont il s'agit, mais bien du sentiment d'identité l'enfant, qui a été peu touché dans le cadre d'un maternage physique et qui a été peu interpellé, ne sait pas très bien s'identifier, le contact et la parole d'autrui lui ont manqué pour l'envelopper dans des frontières fortes, à l'intérieur desquelles il sache dire qui il est, et agir avec cohérence.

Quelques interventions valorisantes

Beaucoup d'attitudes décrites à propos de la restitution et de l'accompagnement des régressions avaient aussi pour effet, voire pour intention, de rendre à l'enfant le sentiment de sa valeur unique. Je me répéterai donc quelque peu en passant en revue les interventions valorisantes les plus caractéristiques.

1. Dans la mesure où le sentiment de son identité est encore vague, on commencera par le conforter

a. En lui parlant de lui : la manière dont on perçoit qu'il fonctionne, ses habitudes, son caractère : « Voici comment je te perçois; tu es un garçon qui, à mes yeux ... »; « Habituellement, ( dans telles situations ), tu réagis ( comme ceci ...) » ; il ne s'agit pas de dénoncer ses caractéristiques négatives, mais d'être le miroir parlant de ses actes, d'abord sympathiques.

b. En mettant son corps en place: l'informer sur son fonctionnement, sa mécanique, son anatomie ; et surtout, investir son corps : c'est, à mon sens, une des plus belle indications de la thérapie du développement, de la psychomotricité ou d'une psychothérapie où, en touchant avec tendresse son corps fonctionnel, en le mettant en mouvement ordonné, en contribuant à sa réalisation, on lui apprend à l'entendre vivre, à en percevoir les frontières et à l'aimer.

c. En veillant à ce que son territoire de vie soit stable : l'entourer de repères spatiaux, matériels et temporels suffisamment constants; ainsi, on l'aide à sélectionner des schèmes d'adaptation qui ne sont pas remis en question continuellement : il en arrive à les identifier, à les saisir en toute plénitude et à pren- dre confiance en eux, en les affinant progressivement; son Moi adaptatif est renforcé.

2. A-t-on l'habitude de considérer l'enfant comme un « interlocuteur valable »?

a. Lors d'une banale conversation en famille, autour de la table du repas par exemple, quelle place est vraiment laissée à sa parole? Est-il écouté dans la même proportion de temps que les grands? Et surtout, ce qu'il dit est-il pris au sérieux, autrement qu'avec un ennui plus ou moins poli? Bien sûr, quand on lui permet de parler, il a vite tendance à le faire n'importe quand, à couper la parole aux autres pour raconter ses histoires, et à prendre toute la place. Il peut être remis à la sienne, prié d'attendre et de n'être pas trop envahissant, pour peu que ce ne soit pas un renvoi pur et simple. L'enfant qui a entendu : « Attends ton tour », doit réentendre un peu plus tard : « Vas-y maintenant, c'est à toi ». C'est à ce prix qu'un apprentissage positif se réalise.

b. Est-il possible d'accueillir tous les sentiments qu'il exprime comme sérieux et acceptables ... puisqu'ils émanent de sa personne? Voire de verbaliser des sentiments qu'il vit sans pouvoir en parler?

Deux écueils au moins sabotent cette réceptivité : on ne prend pas au sérieux des sentiments qui pourtant sont très intenses pour lui ; ainsi, nous rions de ses « grosses » colères qui, avec notre mesure d'adulte, sont des tempêtes dans un verre d'eau. Inversement, nous nous sentons parfois menacés par les sentiments désagréables de l'enfant et nous nous défendons en lui démontrant qu'ils sont sans valeur ou franchement mauvais : s'il est effrayé ou triste, nous lui rétorquons : « Tu ne dois pas avoir peur ... avoir du chagrin », parfois pour ne pas être dérangés, parfois avec une bonne intention, mais qui est un peu rapide : la dédramatisation ou la consolation n'excluent pas un premier temps de reconnaissance.

c. A-t-on le souci de répondre à ses interrogations, même les plus folles, de l'informer et de le rassurer en prenant au sérieux des questions et des préoccupations qui, vues avec ses yeux, sont vraiment importantes, mais qui, vues avec notre expérience d'adultes, peuvent sembler risibles ou insignifiantes ? Par exemple, rassurer le petit enfant qui a peur qu'on ne l'attaque pendant la nuit : les murs de la maison sont solides, ses parents sont là pour le protéger, les bandits sont rares et ne savent pas entrer dans sa chambre, les portes en sont bien fermées et on va mettre sa carabine à côté de lui pour qu'il passe la nuit en toute sécurité ...

Parfois, l'on peut même prendre l'initiative d'une information dont il ne sait pas exprimer le besoin : par exemple, dans une institution, faire visiter et informer clairement l'enfant sur le fonctionnement; lors d'un traitement, quelqu'il soit, lui signaler les buts et les moyens, etc.

d. Si l'enfant est un interlocuteur valable, l'on peut s'engager personnellement vis-à-vis de lui, comme lui signaler les sentiments qu'il nous inspire, avec les mots et les actes conséquents; c'est souvent facile pour la tendresse. Pourtant, même l'expression de notre agressivité peut le valoriser : nous faisons confiance à sa force de recevoir notre colère. Encore faut-il lui signifier à quoi elle s'adresse - ce n'est pas si souvent, à toute sa personne, tout le temps - et lui donner l'espoir de maintenir, soit notre estime, soit, si ça ne va vraiment pas entre nous deux, l'estime de quelqu'un d'autre.

On peut aussi lui dire les projets dont on rêve à son sujet ( rêver ce n'est pas obliger ... et il doit en être informé ), les souvenirs qu'il nous rappelle, les réflexions qu'il nous inspire : bref, on lui exprime qu'il est un « lieu » significatif pour nous, si c'est vrai;

e. Parfois, il s'agira même de le remercier, ou de lui dire l'importance effective qu'il revêt à nos yeux : « Aujourd'hui, ça me fait plaisir que tu sois là ... tu me fais du bien ... tu me consoles ...», en tâchant qu'il ne se sente pas obligé de toujours rester à notre service;

f. L'on peut parler de soi tout simplement, même en dehors de la relation avec lui : raconter ce que l'on a fait ..., ce que l'on vit et que l'on pense ...

3. Si quelqu'un est valable, on lui reconnaît de vrais droits et un vrai pouvoir

Comme je l'ai déjà dit, « reconnaître », ce n'est pas « donner » ; « donner », c'est maintenir une position de supériorité condescendante.

Quel est donc le territoire personnel que l'on reconnaît à l'enfant ? A l'intérieur de quelles frontières accepte-t-on qu'il soit autonome? Comment tient-on compte de ses goûts et de ses intérêts? Quelles sont ses possibilités de choisir ce qui va lui arriver?

Au minimum, il me semble qu'il a le droit de dire lui- même ce qui lui fait plaisir, et qu'il en soit tenu compte, dans la mesure du possible! A la question du territoire de l'enfant, est liée celle du renoncement par l'adulte à une partie de son propre territoire. Ce renoncement, perçu par l'enfant, peut constituer une expérience culpabilisante ou narcissisme, selon que l'adulte fait sentir uniquement que cela lui coûte ( et qu'il y a menace à être moins aimé ) ou que, quel qu'en soit le prix, l'enfant y a plein-cintre droit! : « C'est bien ton droit que ce soit chacun son tour ».

La reconnaissance des droits de l'enfant connote le respect de ses biens et de son intimité, à commencer par son corps ( voir page 155 ).

4. La réussite

Elle peut constituer un excellent moyen de valorisation et un stimulus de renforcement efficace, qu'il s'agisse de continuer un projet personnel ou de suivre une proposition venue d'un adulte aimé. L'on peut donc mettre l'enfant dans des conditions telles qu'il ait l'occasion de réussir presqu'à coup sûr : lui demander de rendre de petits services, de brève durée, qui ne soient pas au-dessus de ses forces; en rééducation, lui proposer des apprentissages qui, au début, sont largement en deçà de ses possibilités et considérer leur achèvement comme une réussite; autant dans le domaine scolaire : sachons prendre notre temps!

L'on gagne aussi à mettre en valeur ce qu'il a réussi : afficher un dessin dans le living-room ; utiliser ses compétences et les intégrer vraiment dans le fonctionnement de la maison ; accepter de se décharger sur lui d'une partie des responsabilités ; parler de ses succès à des tiers ; prendre la peine de les considérer avec le sérieux qu'ils méritent.

5. L'enfant dépressif a des chances d'être restauré s'il entend dire et voit prouver notre foi dans les ressources que nous avons repérées chez lui

Sans combattre pour autant ses raisons d'être triste, en les déniant ou en les minimisant. Notre message ne sera pas : « Il n'y a pas de quoi être triste. Regarde ce que tu as fait » ; mais notre présence à ses zones d'ombre, la fraternité que nous témoignons à sa misère, peut parfaitement coexister avec l'appel que nous adressons à sa créativité à d'autres moments. L'une sera plus ou moins sobre, l'autre plus enthousiaste.

S'il est bénéfique qu'il soit rejoint jusqu'au bout, sans fuite de notre part, dans ses zones de tristesse, il n'est peut-être pas utile d'y revenir chaque jour, au risque de créer et d'entraîner une espèce de complaisance de la souffrance morale.

Une fois qu'il a compris que notre fraternité pouvait s'exercer jusqu'au bout et que, les jours où il n'en pourrait vraiment plus, nous serions là pour qu'il pleure près de nous, autant mettre l'accent sur le potentiel créatif qui lui reste et essayer de le mettre en branle.

a. Même quand nous croyons vraiment à son existence, nous ne pensons pas assez à interpeller explicitement ce potentiel créatif : « Je pense que tu es vraiment capable de ...»; « Je crois que tu pourrais, à l'occasion »; « Même si tu ne sais pas aujourd'hui, je suis sûr que ça viendra un jour »; « Tu as raté cette fois-ci, mais je te crois capable de recommencer ... ( et je t'aime bien de toutes façons ) ».

Quand nous lui parlons ainsi, c'est souvent dans le cadre d'une relation de pouvoir subtile, où il est fait pression sur lui en le piquant au vif.

Ici, par contre, l'interpellation veut être gratuite; peu importe qu'elle soit suivie ou non d'une réalisation. Bien sûr, rien ne garantit que notre intention sera bien perçue par l'enfant : il peut se croire obligé de produire, même si nous ne le désirons pas ; et s'il y échoue, vivre une fois de plus qu'il est un incapable, bon à être rejeté.

Nous ne pouvons pas nous prémunir contre ce risque, même en introduisant dans notre attitude et nos mots les nuances que j'ai signalées : « Ça n'a pas d'importance si tu agis maintenant ... ou dans dix ans ... ou jamais ».

b. Nous pouvons aussi souligner ce qui nous semble intéressant et épanoui dans son comportement actuel, être le miroir parlant de ce que nous croyons être ses qualités morales, et physiques : à ce stade, la mise en évidence des qualités du corps et de ses parures a tout autant d'importance : « Toi, tu as telle caractéristique, telle compétence, tel aspect charmant, j'ai souvent remarqué que tu faisais bien telle chose, et j'y ai été sensible ».

c. Nous pouvons encore lui demander son avis dans les domaines de sa compétence, discuter le coup avec lui et tenir compte de ce qu'il dit. Il sera initié à des activités nouvelles, parce que nous le croyons capable de les exécuter. Nous ferons appel à sa collaboration, là où nous ne nous tirons pas d'affaire tout seul.

Nous lui proposerons de vraies responsabilités, qui ont un sens, etc.

6. Et encore, l'enfant dépressif est valorisé par tous les signes d'attention que nous lui témoignons spontanément ( cf. page 68 et sq. )

 - satisfaire ceux de ses besoins qu'il nous parait raisonnable de combler;

 - s'intéresser à ce qu'il fait, s'imprégner de son mode d'existence et essayer d'en partager une partie avec lui : rester en silence près d'un mutique ; jouer les jeux qu'il aime; faire une blague à un blagueur, en lui disant : « Je sais que tu aimes rire », etc.

 - tout simplement, savoir passer du temps avec lui ;

 - lui rappeler des souvenirs, des événements qu'il a vécus, des paroles qu'il nous a dites : « Il y a quinze jours, tu m'as dit que ...»; ici, nous lui signalons la permanence de notre attention ; c'est particulièrement précieux, comme prélude à une introjection;

 - acheter ce dont il manque et qui l'intéresse : « Je sais que tu aimes les Rolling Stones ; j'ai trouvé ce poster; je te le donne »;

 - lui écrire et s'enquérir de lui après quelques temps s'il nous a quitté.

7. Pour restaurer le sens de sa valeur après une défaillance, l'on montrera à l'enfant qu'il peut réparer ses erreurs

L'on intervient ainsi pour que se réalise le troisième stade d'organisation affective décrit par M. Klein : après être passé par les phases paranoïde et dépressive, le bébé normal se guérit - si l'on peut dire - en découvrant qu'en faisant jouer ses forces positives, il a la capacité de réparer et de retrouver le bon objet qu'il croit avoir perdu par l'exercice de ses pulsions dévoratrices.

Chez l'enfant dépressif aussi, il s'agit de (ré)installer un fonctionnement mental sous le mode de la permanence et de l'ambivalence : quand il s'en est pris à un autre qu'il estimait mauvais, son agressivité n'a pas nécessairement des conséquences définitives ni globales : il y a la possibilité de réparer les morceaux s'il le désire et aussi, à côté du mauvais qu'il a détruit, il y a le bon qui est resté intact.

Par exemple, l'enfant a abîmé un local, blessé un camarade, ou chassé quelqu'un; après coups, il se convainc encore davantage de n'être qu'un vaurien. C'est le moment de lui être présent, pour lui signaler l'existence de son pouvoir réparateur et l'entraîner à l'exercer : « Je pense que tu peux réparer cette bêtise si tu le veux, je vais t'aider ... Voici une caisse, nous allons jeter les morceaux de verre ... puis on ira téléphoner au vitrier ... on ira chercher des outils pour réparer »; « On va aller ensemble à l'infirmerie chercher du mercurochrome et du sparadrap ... Jean reste ton ennemi, mais il a le droit de vivre »; « Tu as dit à X ta façon de penser; peut-être ne veux-tu plus le voir et c'est très bien; sinon, ce n'est pas parce que tu as dit ce qui n'allait pas que tu as tout cassé entre vous deux ; il reste à côté de çà, votre amitié, ce que tu estimes et aimes chez lui ».

Lors de ces interventions, il importe d'être entraînant : commencer soi-même, avec le sourire, la tâche réparatrice; montrer à l'enfant qu'une répara- tion peut avoir lieu, même s'il n'est pas assez fort pour y participer. S'il a fui l'endroit de son délit, lui dire quand il revient : « Ne t'en fais pas, c'est réparé ». S'il peut être présent lors de la réparation, c'est déjà meilleur signe. S'il y participe, jusqu'à la prendre en charge tout seul, c'est encore mieux.

Mais en aucun cas, il ne s'agit du combat de force, hélas trop fréquent, où on lui assène : « J'exige que tu répares, sinon ...». Ce combat est parfois sub- tilement caché derrière des moralisations : « Pardonnez-vous et serrez-vous la main ».

A noter que l'entraînement à la réparation n'exclut pas l'application d'une sanction négative, si le règlement de vie de son environnement le veut ainsi ... Mais à mon sens, il faut dissocier punition et réparation : « Malheureusement, je dois aussi te donner une punition ». Si c'est inévitable, car le poids du désagrément lié à la sanction va s'ajouter à celui de la. culpabilité et de la tristesse, pour faire oublier un peu plus à l'enfant qu'il sait réparer.

8. Aussi, avant même de parler de réparation, peut-on ramener ses erreurs à de justes proportions

L'enfant fait souvent des tempêtes dans un verre d'eau et on l'y laisse se noyer, en partie par ignorance, en partie par sadisme ou volonté de pouvoir; ça nous arrange bien qu'il soit aussi embêté; au moins, il ne recommencera plus la prochaine fois ...

Je veux souligner l'intérêt de l'attitude inverse : « Pour moi, ce n'est pas très grave, tu sais ... Je ne suis pas fort fâché ». On se rappellera à ce sujet un exemple décrit par Bettelheim, où l'éducateur s'agenouille pour ramasser la nourriture jetée à terre par l'enfant. Dans cette perspective dédramatisante, l'on se souviendra également de la position de F. Dolto (12) : il est parfois utile de faire appel à une partie du corps du (petit) enfant : « C'est ton pied qui a cogné cette porte ... Ça a poussé dans ton pied ... C'est ta main qui ... nous allons gronder ton pied ...».

9. Dès que l'enfant est capable de supporter la présence du tiers dans la dyade restauratrice, nous essayons aussi de le mettre dans un contexte de valorisation sexuée

C'est-à-dire, le mettre en présence d'un adulte de son sexe pour l'initier progressivement aux activités propres aux grandes personnes et à son sexe. Je n'engage pas ici le débat sur les activités « culturellement » ou « naturellement » sexuées. L'essentiel est qu'elles le soient aux yeux de l'adulte aimant.

Cette initiation n'est pas aussi simple à réaliser qu'il n'y paraît. J'en reparlerai lors de l'étude du personnage génital : souvent, nous sommes ambivalents vis-à-vis de ceux auxquels nous apprenons à devenir plus compétents, parce qu'ils se transforment en rivaux, au moins partiellement, notamment dans le domaine sexuel ... Que d'« initiations » ne sont en fait que des affirmations de l'incapacité de l'autre : « Regarde-moi si tu veux, mais je ferai toujours mieux que toi et tu n'y arriveras jamais vraiment ! ».

10. Enfin, dans un ordre d'idées plus formel, l'on peut raconter à l'enfant des histoires, ou jouer des jeux de marionnettes

 - des jeux où il puisse s'identifier à un héros : petit animal, enfant un peu plus âgé;

 - des jeux où l'on montre abondamment que ce héros est valorisé, notamment via les ressources qu'il exploite et qui sont reconnues par son entourage.

Mais un tel procédé catalysant n'est utilisable que si, en résonance, une valorisation réelle lui est assurée, comme au héros de l'histoire ...

Le contexte des interventions valorisantes

1. Il faut que le rapport quantité d'interventions valorisantes/temps soit constant et, si c'est possible, élevé

Une fois de plus, c'est la nécessité de la permanence que je souligne ici : mieux vaut ne rien engager que de commencer un programme - feu de paille qui prouve tout juste à l'enfant que, tous comptes faits, il n'est pas intéressant ...

L'enfant oral craint d'avoir détruit définitivement ses bons objets par ses défaillances, sa haine ou sa gourmandise; il faut donc faire germer l'idée de la permanence de la relation, à force de répéter inlassablement nos attentions et nos initiatives, sans nous soucier qu'il y ait ou non rendement de sa part.

2. Les interventions valorisantes ne doivent pas être annulées par d'autres interpellations spontanées, et dont on ne mesure pas ni ne désire ( généralement ) l'impact destructeur

« Tu es un incapable », « Méchant garçon », « Tu ne fais jamais rien », « Tu me rends malade ...». Pour réel qu'il soit, le champ de ses défaillances mérite tout juste notre indifférence, dans la mesure du possible : le relever trop souvent amène l'enfant à introjeter un Idéal du Moi négatif.

3. La valorisation connote bien plus d'initiatives prises par nous que de réponses aux demandes de l'enfant

Elle commence souvent par une observation patiente de ce qu'il fait, un furetage à la recherche de ses ressources ; il faut faire table rase du découragement qui s'est insinué petit à petit, et nous souffle qu'il n'est qu'un incapable.

4. La valorisation peut s'effectuer sans qu'il soit demandé à l'enfant d'agir

C'est ainsi que l'on commencera, par exemple, en lui faisant remarquer, tout simplement, ce qui nous plaît dans sa manière d'être. Progressivement, l'on fera appel à son rendement et à ses prestations.

5. Une intervention valorisante s'exerce directement ou indirectement

Ici, l'on parle « en bien » de l'enfant à un tiers, en son absence ou en sa présence ... l'on veille à ce qu'une réunion de synthèse, au lieu d'être un moment anecdotique et voyeur, serve à faire le relevé des ressources de l'enfant ... l'on en arrive ainsi à ce que son entourage soit « tout plein de lui »; ce qui lui sera retransmis dans les faits, par la manière dont on l'interpelle.

6. Un programme de valorisation débute souvent de façon discrète

S'il était trop intense d'emblée, l'enfant douterait de la sincérité de l'adulte, soudain anormalement gratifiant. Lemay (13) signale même la culpabilité induite chez des enfants qui sont valorisés après avoir entendu toujours : « Tu n'es qu'un voyou » ; en se laissant imprégner des messages valorisants, ils se mettent en conflit avec leurs introjects préalables et, si l'on va trop vite, ils commettent des délits pour retrouver la paix !

7. Je termine par un des paramètres les plus importants, la sincérité de l'adulte qui entreprend de valoriser l'enfant

Il n'est évidemment pas question de l'interpeller « pour du rire », en faisant semblant; l'enfant le sentirait tôt ou tard, avec les conséquences déprimantes et agressives que l'on devine.

Mais il faut s'entendre sur la notion de sincérité : quand on admire l'oeuvre imparfaite d'un enfant, par exemple, on ne prétend pas qu'elle ait une valeur absolue très grande; elle est rarement comparable à une oeuvre de musée, ni même à ce que des enfants en bonne santé auraient produit à sa place ... mais en s'identifiant à lui, en essayant de rejoindre empathiquement ce qu'il est, en comprenant quelle est sa base de départ, il y a place pour une sincérité réelle, où l'on apprécie ses ressources existantes et les progrès qu'il fait.

6. PASSIVITE ET ACTIVATION


Considérations générales

1. La signification de la passivité n'est pas univoque

a. Dans les cas d'abandonnisme qui nous occupent ici, il s'agit surtout d'une inertie impuissante et dépressive, qui relève d'un degré d'inachèvement grave de la personnalité : à la naissance, deux masses pulsionnelles, de mort et de vie, existent à l'état potentiel chez chacun. Habituellement, la présence aimante des parents entraîne que la masse de vie se développe et s'organise, et que la masse de mort est bien canalisée : refoulée, ou utilisée à se frayer un chemin social, après transformation en hétéro-agressivité.

Par contre, si cette affection n'est pas distribuée précocement, c'est la mort qui surgit et se développe telle quelle, l'organisme ayant tendance à retourner à un état inerte, sans la moindre tension ; il s'anéantit à bas bruit : dans les cas les plus graves, on voit des enfants hospitaliques qui meurent vers deux-trois ans après une détérioration physique progressive; dans les cas plus légers, il se crée un tableau symptomatique centré sur l'inertie et l'immobilisme : absence d'intérêts et d'investissements énergétiques sublimés comme la scolarité, le travail et les loisirs structurés. Corollairement, la masse de vie ne s'organise pas très fort; il reste tout au plus une vague tendance au plaisir immédiat, qui se décharge chaotiquement, de façon imprévisible, sans vraiment s'élaborer au travers d'actes bien organisés.

b. Un peu moins souvent, il s'agit d'une passivité immature, et c'est essentiellement contre elle que lutte un programme d'activation

 - quand il n'y a pas de frustrations ni d'exigences issues de l'entourage, qui est comblé par le laisser- aller de l'enfant et le protège contre la dureté de la vie;

 - quand l'abandonnisme se guérit, par l'intermédiaire de la présence restauratrice de l'entourage, et pourtant, que l'enfant ne recommence pas à agir : l'on assiste parfois à une caractérialisation de la passivité originellement dépressive ; elle reste comme la cicatrice de l'ancienne blessure ; le principe du plaisir opère et empêche l'enfant de modifier son équilibre : la tendance à l'inertie fait une concurrence sérieuse à ses forces de croissance. Il s'installe dans un doux cocon et « choisit » de rester passif sur un mode caractériel, sans conflits internes.

c. La passivité se rencontre encore chez d'autres types de personnalité, mais je ne décrirai pas leur accompagnement pour le moment, parce qu'il s'adresse d'abord aux causes ; j'en parlerai donc lors de l'étude des personnages anaux et génitaux :

 - enfants qui, sous forme d'opposition passive, se révoltent contre des exigences excessives à leurs yeux. Leur passivité a un caractère provoquant : ils sont « dans le chemin » des adultes que, par projection ou objectivement, ils identifient comme persécuteurs ; ils leur refusent toute collaboration, en prétextant leur incapacité;

 - enfants dont les initiatives ont été ridiculisées, surtout par le parent du même sexe, au moment de la compétition oedipienne; ils vivent des sentiments d'échec qui les inhibent : ce sont des velléitaires, qui promettent mille exploits, commencent avec enthousiasme, mais se découragent vite et abandonnent ce qu'ils viennent d'entreprendre;

 - enfants qui, au cours de la constitution de leur Idéal du Moi, n'ont pas pu introjeter d'images qui incarnaient l'action, le dépassement, le renoncement aux plaisirs immédiats. Il y a eu carence ou inaccessibilité de cette catégorie de modèles identificatoires.

2. En face de la passivité caractérielle, un programme d'activation vise des effets plus ou moins intenses et durables

 - a minima, faire agir efficacement en présence de celui qui le demande;

 - ensuite, faire agir automatiquement, par réflexe ou/et contrainte surmoïque : création d'habitudes, qui garantissent déjà une certaine viabilité sociale;

 - enfin, libérer le désir d'agir, en amenant l'enfant à vivre le sentiment de sa puissance, et à introjeter des modèles agissants auxquels il désire s'identifier.

3. Pour l'enfant oral qui la reçoit, notre demande qu'il agisse constitue d'abord un signe de sa valeur à nos yeux. Il est surtout réceptif à l'attention qui lui est portée, et qui lui démontre notre amour. Aussi, il est important que nos appels à l'action prennent place dans le cadre d'une relation interpersonnelle sincère, et qu'ils demeurent stables. Le reste est secondaire, et notamment le fait que l'enfant les suive ou non. Hélas ! nous sommes vite déçus s'il ne s'exécute pas et nous espaçons progressivement des propositions dont nous pressentons qu'elles resteront sans suite : nous ne sommes pas assez persuadés de l'intérêt d'offrir gratuitement le cadeau d'une proposition ...

Catégories d'activités proposées à l'enfant.

Leurs caractéristiques

1. Nous pouvons observer ce qu'il aime entreprendre spontanément

A partir de cela, amplifier ses velléités à commencer une action et son courage à l'achever, par les modalités que j'indiquerai plus loin. En principe, c'est un excellent point de départ pour lui proposer d'agir, puisque la réponse est comme préformée en lui!

Cette amplification du spontané suppose de notre part :

a. Une observation patiente et sereine, à la recherche de ses ressources et de sa créativité; ce n'est pas si facile, parce que nous sommes découragés à son sujet, et que nous ne croyons plus qu'il soit capable de mener une action à bien. Il s'agit donc de redécouvrir ses aptitudes, parfois vraiment originales un pouvoir d'organisation, l'envie d'avoir une collection, une compétence matérielle précise, l'habileté à triompher dans un jeu.

b. Une mise en valeur de ce qu'il a entrepris.

c. Un renoncement à ce qu'il fasse nécessairement ce dont nous avons envie « pour son bien ». Certains de ses désirs ( aller au bal ; collectionner des photos de vedette ...) sont très différents de nos rêves. D'autres sont même à la limite de la délinquance et nécessitent une tolérance spéciale. On relira à ce sujet la position de F. Redl (14) : « Ils avaient tellement peu d'intérêts spontanés que, quand ceux-ci naissaient, on fermait les yeux sur les comportements pathologiques induits ( voire même, on les encourageait ! ), pour ne pas supprimer ces embryons productifs » : et il cite l'exemple d'un club suspect fermé aux adultes, qui hésitent pourtant longuement à l'interdire. Il ne coupe l'activité spontanée, en en proposant une autre, que lorsqu'elle devient franchement irréaliste : l'enfant s'illusionne par elle et court tout droit à des échecs déprimants, comme par exemple investir beaucoup d'énergie dans un projet où l'on s'imagine que, à coup sûr, on va gagner une voiture en collectionnant des bons publicitaires ...

2. Nous pouvons proposer des activités susceptibles de procurer un surcroît de plaisir

D'abord à court terme : jouer, faire du sport, cuisiner, se rendre à une fête ... ; puis, progressivement, à plus long terme : élaborer un projet enthousiasmant, dont le résultat est comme un feu d'artifice : des vacances, une représentation théâtrale, gagner de l'argent pour acquérir un poney, des kayaks ...

3. L'enfant sera également stimulé si nos propositions ont du sens

a. Par exemple, nous l'invitons à transformer la réalité environnante, pour de vrai, sans que nous fassions semblant !

Nous réapprenons à faire appel à lui et, corollairement, nous acceptons de reconnaître que nous pouvons en avoir besoin. Ce n'est pas si simple! Les sociétés pauvres, ou les circonstances catastrophiques, démontrent que le travail des enfants est efficace ; mais dans notre contexte d'abondance, nous avons parfois tendance à en faire des poupées inutiles par bonté ... ou par orgueil.

Ici, je propose de lui faire davantage de place dans la communauté familiale ou institutionnelle des travailleurs ; il peut y rendre des services, et nous, revendiquer plus sereinement notre droit au repos ; il peut s'affronter au monde des objets, et en améliorer l'aménagement, ou avoir sa part de responsabilité dans les relations humaines : par exemple, il participe à la prise en charge d'enfants plus jeunes ; en travaillant au ménage, il facilite la vie de sa mère et on le lui dit; on lui demande son avis s'il faut prendre une décision, non seulement matérielle, mais aussi pour redéfinir les relations familiales.

En s'entendant remercier et en constatant les résultats de ses actes, il reçoit la preuve que son industrie est utile : on fait de lui un être intéressé - le terme n'est pas péjoratif! - et les premiers fruits de sa productivité provoquent un effet « boule de neige ».

b. Par exemple encore, son activité lui permet d'être oblatif, de faire plaisir à quelqu'un qu'il aime, ou de le secourir parce qu'il en a besoin. Ainsi en est-il de la générosité spontanée : l'enfant dont le geste altruiste est reçu et valorisé a tendance à recommencer.

Et de l'oblativité sur demande : si l'adulte accepte d'exprimer de l'impuissance, l'enfant se porte assez volontiers à son aide : « Viens me donner un coup de main, je n'en puis plus »; s'il reconnaît une complémentarité entre lui et l'enfant, celui-ci est porté à prendre sa place active : « Ceci, tu le fais mieux que moi, à nous deux, on peut faire mieux que moi tout seul ». Il faut cependant veiller à ce que l'enfant ne ressente guère de honte s'il ne répond pas à l'appel; c'est qu'il n'en avait pas la force, ou qu'il ne le désirait pas et c'est son droit : ceci doit lui être signifié, par des mots et des actes, comme je l'ai déjà signalé à plusieurs reprises.

4. Quant aux corvées - rangements, vaisselles, lits à faire - il faut les appeler par leur nom, sans les déguiser sous le vocable trompeur de responsabilités!

Elles sont parfois inéluctables et exigibles pour garantir la viabilité minimum du groupe, mais ne constituent guère des tâches propres à libérer le désir d'agir; tout au plus, conduiront-elles à des actes réflexes.

Les discussions et les combats à leur sujet altèrent parfois gravement les relations avec les adultes, aussi Bettelheim (15) est-il d'avis que les seules tâches pour lesquelles l'enfant fragile ne doivent pas se reposer entièrement sur l'adulte sont celles qui permettent sa maturation, comme le jeu ou le travail scolaire. Pour les autres, l'adulte commencera par les prendre lui-même en charge. Plus tard, il demandera à l'enfant de l'aider, en faisant la tâche avec lui. Jamais, il ne lui demandera de l'accomplir pour lui.

5. Quelle que soit la nature des activités proposées, elles ont en commun plusieurs caractéristiques.

a. Au commencement, une brève durée et une grande simplicité d'exécution, de sorte que l'enfant puisse les achever quasi à coup sûr. Progressivement, leur longueur et leur complexité peuvent croître, après que de solides succès aient été assurés.

b. Corollairement, elles doivent d'abord amener un résultat concret, tangible, intéressant pour l'enfant dont il modifie le confort, le statut, l'estime de soi. Les actions abstraites et gratuites interviendront plus tard.

Par exemple, les premières séances d'une rééducation sont courtes et répétées ; elles mélangent, en proportion adaptée, jeux et exercices ...

A la maison, pour faire les devoirs, on a veillé à les diviser en petites étapes, bouclées chacune par une petite récompense ou par la présence agréable de l'adulte qui, au début, n'hésite pas à « mâcher la besogne » dès que pointe la saturation.

Les positions de l'adulte dans un programme d'activation

1. D'abord, et avant tout, il constitue un modèle identificatoire

L'enfant introjette jusqu'à un certain point la manière dont son entourage se situe sur l'échelle activité- passivité : aimer agir, achever des projets avec enthousiasme, y croire, prendre ou non sa part des corvées, soupirer quand il faut travailler, vite « liquider » l'action pour arriver au repos, etc.

Dans la mesure où l'on souhaite qu'il libère son désir d'agir, il me semble donc important de mettre l'enfant passif en présence de modèles identificatoires efficients, personnes qui l'aiment et qu'il peut aimer, qui restent à sa portée, notamment sur le plan culturel, et qui accomplissent près de lui des tâches concrètes si c'est possible, en croyant eux-mêmes à leur valeur. A l'occasion, elles prennent l'initiative de l'appeler : « Viens voir, j'ai envie de te montrer ...». Tant mieux, si elles ont même besoin de sa collaboration réelle et créatrice.

Heureuses les institutions où les enfants travaillent librement avec les hommes de métier ou les cuisinières ! Heureux les groupes où l'éducateur aménage la zone de vie collective et invite l'enfant à manier comme lui les outils !

Et à la maison, tant mieux si un parent lui propose de faire ses devoirs dans son propre bureau ou si, quand il répare quelque chose, il permet que l'enfant le regarde et mette la main à la pâte.

Et en suggérant : « Viens faire ton devoir près de moi, pendant que je prépare le souper », l'on peut avoir plus de résultats que si on laisse l'enfant seul dans une chambre pourtant plus calme.

Pour assurer ce témoignage en toute sérénité, l'adulte doit se trouver dans de bonnes conditions : entre autres, évoluer dans une communauté agissante, c'est-à-dire qui vise à une production basée en partie sur la créativité de chacun, qui permette et encourage un certain degré d'initiative, contrôle régulièrement les réalisations individuelles et les valorise.

Outre qu'une telle communauté maintient le degré d'activité de ses membres, ceux-ci ont tendance à reproduire à l'égard des enfants les mécanismes d'activation dont ils ont été l'objet.

D'où l'intérêt de structures qui renforcent l'activité créatrice de chaque adulte :

 - par exemple, degré d'autonomie que l'institution (16) accorde aux éducateurs; exploitation des compétences et de l'enthousiasme de chacun;

 - « examen de conscience » entre parents, où chacun vérifie l'initiative qu'il reconnaît à l'autre et la fidélité avec laquelle il remplit ses propres tâches pédagogiques;

 - feuille de contrôle, dans une équipe psychopédagogique, où l'on note l'application concrète par chacun de sa part du programme prévu, etc.

2. Ensuite, l'adulte offre sa présence autour de l'activité de l'enfant

Comme le dit J. Guindon (17) , qu'il soit un témoin vraiment intéressé par la maîtrise déployée par le jeune au cours de son travail : après avoir créé les conditions les plus favorables à l'action, il reste près de lui ... ou pas très loin, tout au long de la tâche, constituant ainsi un facteur d'encouragement et de contrôle; s'il ne peut pas assister tout le temps, il vient voir de temps en temps comment évolue l'exécution, et signale comment et jusqu'à quel point l'enfant peut faire appel à lui; après coup, il s'intéresse au résultat et le met en valeur; en répétant sereinement, mais sans pression la proposition d'agir, en s'enquérant régulièrement de l'état d'avancement des activités proposées, puis de leur résultat, l'adulte montre que sa démarche est sérieuse, ce qui peut narcissiser et ébranler l'enfant.

3. Parfois, cette présence va jusqu'au partage des tâches

a. l'adulte met la main à la pâte d'un projet conçu par l'enfant et en exécute certaines étapes, parce qu'elles sont plus délicates, que le projet est trop long, ou tout simplement qu'il a envie d'y participer : « Tu me laisses faire (ceci)? ».

b) Il appelle l'enfant à exécuter une partie de sa tâche d'adulte; soit qu'il en a besoin, et il a alors l'humilité de le reconnaître : « Tu es plus fort que moi pour ceci »; « Je suis fatigué, je n'y arriverai pas tout seul »; soit qu'il désire initier l'enfant à un domaine nouveau, ou simplement travailler avec lui.

c. Ailleurs, l'échange est institué dans le cadre d'une relation mi-ludique, mi-sérieuse : « Une fois, toi, une fois moi » ; par exemple, au cours d'une rééducation psychomotrice, l'enfant peut commander l'adulte à son tour, et lui faire reproduire l'exercice qu'il vient d'effectuer; en logopédie, il échange avec un rééducateur ou un autre enfant des messages - bien articulés - via un enregistreur mini-cassettes ; à la maison, un père et son fils se partagent à tour de rôles une fonction de gestion.

4. Ce dernier exemple introduit l'idée que parfois la compétition peut faciliter l'action

Je le soulignerai plus loin, en évoquant le rôle des pairs. La compétition avec l'adulte, par contre, me paraît plus hasardeuse, au moins avec ces enfants dépressifs, qui vivent facilement qu'elle est fausse - « S'il le veut, l'adulte est de toute façon gagnant » - et se sentent ridiculisés ou persécutés par un défi- bidon. Je n'en dirais pas autant à propos des enfants inflatifs, anaux ou phalliques. De toutes façons, la compétition n'est honnête - constructive - que si nous risquons de la proposer dans des domaines où il est possible que nous soyons vraiment battus.

5. Enfin, l'adulte peut exiger que l'enfant agisse, le contrôler et sanctionner son degré d'obéissance, voire les résultats obtenus

Ce faisant, il y a bien des chances qu'il n'obtienne jamais qu'une activation automatique, intégrée de façon variable, seulement durable si elle s'accompagne aussi de renforçants positifs, « les fruits du travail ».

Les positions d'autres enfants dans un programme d'activation

Les pairs de l'enfant passif facilitent parfois son activation, pour peu que leur différence avec lui ne soit pas trop élevée et qu'ils ne constituent donc pas des modèles inaccessibles, déprimants parce qu'ils confortent l'enfant dans son sentiment d'incapacité. A cette restriction près, les enfants peuvent constituer les uns pour les autres :

 - des modèles identificatoires : si une communauté d'enfants est bien active, et suffisamment ouverte aux nouveaux arrivants, l'un ou l'autre enfant passif, qui y serait intégré a des chances d'être stimulé par la majorité : troupe scout, club sportif ...

Des enfants un peu plus jeunes mis au contact d'aînés sont également entraînés à participer à des projets plus structurés, ce qui accélère leur matu- ration;

 - des consolidateurs d'acquis nouveaux. Bettelheim (18) a signalé cet effet en cascade : un enfant qui vient d'acquérir un nouveau schème de comportement, une habilité supplémentaire, se plaît à montrer à un autre « comment il faut faire ». Cette joie d'enseigner est un bon consolidateur de l'acquis, mais il faut veiller à ce qu'elle ne dégénère pas en supériorité sadique ...

 - des compétiteurs (19) ; la rivalité peut pousser chacun à agir au mieux: par exemple, on prend deux enfants en rééducation; on les met l'un en face de l'autre pour faire l'étude, et l'on est présent soi- même ...

La compétition comporte cependant au moins deux risques, celui de déprimer l'enfant qui échoue trop souvent, et celui de viser d'abord la destruction de l'adversaire avant d'assurer sa propre production ; aussi doit-elle s'appuyer sur un minimum de sympathie; c'est une compétition entre copains.

Les processus en jeu

1. Un modèle non directif : « Propositions et renforcements »

a. Ses préalables : L'enfant est mis dans des conditions d'environnement favorables, telles que l'activité proposée puisse démarrer sans heurts : suppression d'autres sources de séduction passive comme la télévision ; préparation des matériaux nécessaires pour que la mise en route ne traîne pas, etc.

Et surtout, il doit être mis en valeur comme je l'ai déjà décrit ( voir page 97 et sq. ) ce qui dans son cas, n'est pas habituel ! Si l'on fait régulièrement le bilan du temps passé auprès de chaque enfant, l'on constate que l'enfant passif ne bénéficie pas d'une quantité ni d'une qualité de présence comparable aux autres, qui monopolisent l'adulte par séduction ou affrontement. Souvent même, notre présence auprès de lui se transforme avec le temps. Au début, nous témoignons de la bonne volonté en l'invitant à agir. Devant les insuccès de nos efforts, nous nous retirons ou nous entamons avec lui une escalade poussée-résistance!

b. La première étape : Proposer une activité. C'est signaler à l'enfant qu'il lui est possible de réaliser une activité et que nous lui donnerons les moyens de la mener à bien ; mais il a toute liberté de choix. Il agrée ou refuse notre proposition selon son bon vouloir : « Si ça t'intéresse, il y a moyen de ... » ; « Si tu veux, tu peux ...».

Pour respectueuse qu'elle soit de son désir, notre présentation gagne à être enthousiaste : ainsi, nous lui indiquons que l'activité proposée est source de plaisir ou/et d'intérêt ; nous lui expliquons clairement son déroulement : « C'est intéressant: tu vas pouvoir ... Ça consiste en ceci ...». Nous lui offrons également notre présence : s'il choisit de s'y mettre, nous lui donnerons un optimum d'encadrement pour qu'il la mène à bien ...

Une proposition n'est donc pas neutre : on présente l'activité sous un jour agréable et l'enfant peut confondre la séduction de l'acte et de la personne; au début, il n'est pas impossible qu'il réponde « Oui » parce qu'il est charmé par nous ...

Ici, la relation avec l'adulte joue le rôle du premier étage d'une fusée, qui part après, continue son chemin seule. J'accepte donc l'idée que l'enfant soit séduit, au moins temporairement, parce qu'il peut ainsi goûter le plaisir de l'activité sans se sentir immédiatement contraint, puis la reprendre à son compte après l'avoir appréciée.

Je veux éviter, par contre, que l'adulte ne doive tout le temps le séduire : il s'y épuiserait, l'enfant finirait par rejeter ce filet affectif dans lequel on l'em- prisonne. Et puis, quel sens cela aurait-il à la longue ? Il faudrait bien admettre un jour que les moteurs autonomes de l'enfant sont morts ... et se résigner à sa passivité.

Je veux éviter aussi qu'il ne se sente obligé d'agir par des menaces : colères, punitions, retrait d'amour ... Il s'installerait alors un sentiment de persécution qui le ferait fuir comme la peste toute activité dont on le presse.

A tout le moins y aurait-il affrontement, l'enfant protégeant son territoire passif et l'adulte luttant pour l'en extirper.

Pour que soit sauvegardé le vécu de sa liberté, il me paraît important, par exemple, de :

 - ne pas recourir aux renforçants négatifs, reproches ou punitions, qui sanctionneraient son refus ou son abandon en cours de route;

 - signaler explicitement que nous acceptons son « non » : ici encore, il faut pouvoir revenir près de lui après coup ;

 - veiller à la formulation même de notre invitation : « Je te propose » ; « Je t'informe qu'il est possible » et non « Je te demande », ni même « Je te confie (telle) responsabilité » ; une proposition est encore plus discrète que cette invitation assez expresse, formulée dans le cadre affectif de la confiance ; l'enfant pourrait se sentir dépassé par la demande, tout en se sentant valorisé par notre confiance et désireux de nous satisfaire; il manquerait tôt ou tard d'énergie, puis se sentirait menacé de nous perdre parce qu'il a failli.

c. Deuxième étape : les renforcements positifs. Ils prennent place dès que l'activité a commencé, et surtout au moment des premiers résultats.

Ce sont des applications de la théorie du conditionnement : pour obtenir et entretenir la réponse ébauchée - ici, une petite activité précise - nous joignons à la proposition acceptée par l'enfant, qui est le stimulus primaire, un stimulus de renforcement, c'est-à-dire une récompense morale ou matérielle, d'abord immédiatement et systématiquement, et puis, lentement et progressivement, en espaçant les renforçants ou en diminuant leur intensité pour la même unité d'activité.

Voici quelques renforcements « moraux », relevés par un groupe de réflexion au cours d'un jeu de rôle. Toutefois, je rappelle qu'au début, ils ont à eux seuls un impact insuffisant sur l'enfant carencé :

 - « C'est gai de ...», avec bien des variations idéologiques : certains diront « C'est gai de terminer rapidement ce travail, et de jouir d'un bon moment après coup »; d'autres feront appel aux résultats positifs de la tâche : « C'est gai de bien faire son travail; après, tu seras mieux apprécié, tu auras plus de confort, de plaisir, de possessions »; d'autres évoqueront la joie interne au travail : être puissant, transformer les choses, créer ...

 - « C'est dans ton intérêt de ...», avec les mêmes variations;

 - « J'aime bien te voir réaliser ...; ça me fait plaisir ...; je suis content parce que ...»: messages efficaces, mais non sans risques : en phase d'opposition, l'enfant peut s'en servir à des fins de chantage, en agissant en sens contraire; et surtout, s'il n'a pas envie de s'y mettre ou qu'il échoue à mener à bien la tâche proposée, il se sent menacé d'une réduction de notre affection et se déprime un peu plus!

N'introduisons donc ces messages qu'en cours d'exécution, après que l'enfant ait accepté de se mettre à la tâche. En cas d'échec, contrebalançons explicitement l'impact négatif qu'ils risquent de prendre, en lui manifestant dès que possible un signe tangible d'estime et d'affection. Autant si l'enfant a osé refuser la tâche!

 - « Tu te débrouilles bien ...», « C'est joli, ce que tu es occupé de faire ...». Cette stimulation du narcissisme n'est pas non plus sans risques. L'enfant qui échoue pourrait se déprimer, ce qu'il vaut mieux contrebalancer : rendre l'espoir dans l'avenir, signaler que tout le monde a des limites, rappeler d'autres succès, demander - et non plus proposer - une mission dont on est sûr qu'il la réussira ...

Quant aux renforçants matériels ou récompenses, ils sont distribués tout seuls ou en combinaison avec les précédents.

Paradoxalement, plus l'enfant est fragile et écorché, mieux il vaut s'en tenir à de stricts signes matériels. Les renforçants moraux sont trop blessants, ou entachés de suspicion.

Parmi les récompenses, signalons d'abord ... le succès : achèvement du travail, contemplation et utilisation de son fruit, victoire à un jeu.

Guindon (20) nous rappelle que la réussite est un excellent stimulant de la productivité à venir; aussi doit-elle être prévue comme issue quasi certaine du travail bien fait.

Et puis, il y a les « poncifs du genre » : bonbons, jouets, bons points, plaisirs divers ...

Il y a les surcroîts de puissance : en rééducation, l'enfant peut manipuler l'enregistreur mini-cassettes après quelques minutes d'exercices. Il y a également l'usage réel que fait l'adulte, ou la communauté, du produit de son travail.

d. Les propositions d'agir ne sont pas faites une seule fois. Répétons-les régulièrement, sans découragement, et aussi sans que n'augmente leur degré de pression. Il faudrait pouvoir vérifier leur permanence ou leur baisse de fréquence au cours du temps.

e. Une fois que l'activité a été choisie par l'enfant, nous fournissons un cadre facilitateur autour de son déroulement, comme l'inviter chaleureusement à commencer, donner une structure spatio-temporelle, créer une ambiance calme, l'insérer dans un groupe actif ...

f. Ce qui a été dit précédemment de la triangulation reste d'application ( voir page 77 et 103 ) : au début, la production de l'enfant constitue souvent un cadeau amoureux adressé à un substitut maternel, bien plus qu'un acte autonome; c'est déjà là une sublimation, ou une mise à distance par rapport à sa demande fusionnelle la plus primitive.

Mais un pas supplémentaire peut encore s'accomplir par la médiation d'un tiers. Il est introduit comme référent : « Va demander de l'aide à X »; comme destinataire : « Va aussi montrer ton dessin à X »; comme modèle identificatoire : « Fais comme X »; ou comme interdicteur : « Continue ( pour toi ) tout seul pendant quelques minutes ; je dois discuter avec W »; « Ce jeu, tu vas le faire avec tes frères ; moi, je dois faire la comptabilité avec papa ».

2. Un modèle autoritaire

a. Je me contenterai de signaler ses différences fondamentales avec le modèle précédent; ces différences mises à part, il peut en conserver beaucoup d'éléments : entraînement enthousiaste, explications, renforçants positifs, cadre facilitateur.

La proposition d'agir est remplacée par une demande ; celle-ci gagne à être formulée clairement, sans hésitation. Elle ne doit pas être agressive pour autant; on gagne à commander avec le sourire : « Je te demande de ... » ; « Va me chercher ...». Dans la mesure du possible, je bannis les formules qui laissent le doute être l'ordre ou la libre proposition : « Pourrais-tu ? », « Je souhaite ... j'ai envie que », « Je voudrais te confier ». Après un délai raisonnablement évalué - et qui tienne compte qu'un enfant passif est plus lent qu'un autre - il y a contrôle : l'action a-t-elle été exécutée, oui ou non ? Quel est son degré d'achèvement? Il ne s'agit pas d'un contrôle inhumain : on peut encourager l'enfant à nouveau, lui donner une seconde chance, l'épauler un peu, fermer les yeux sur quelques imperfections.

Mais nous ne pouvons pas non plus démissionner vraiment, à partir du moment où un ordre a été donné; notre tolérance aide à faire passer la pilule, mais l'enfant doit sentir que l'autorité que nous avons engagée n'est pas fantoche : c'est une condition préalable à l'introjection future des lois.

Aussi y aura-t-il également des sanctions négatives si l'enfant n'a rien fait : étant donné sa fragilité affective, je préfère des sanctions matérielles plutôt que des blâmes et autres proclamations de déception : j'envisage plutôt de légers retraits de plaisirs, adaptés à sa force à les supporter.

Ce modèle autoritaire crée-t-il seulement des agirs automatiques? Il y contribue, dans les cas où l'enfant n'est pas trop opposant, et c'est déjà un résultat appréciable, parce qu'il n'est pas si inerte et peut être mieux réinvesti par ses parents. Je me demande même si, paradoxalement, il ne peut pas constituer un préalable pour que se libère le désir d'agir : ainsi lorsque l'enfant est amené d'autorité devant une situation plaisante, aller au manège par exemple : il en fait l'essai, en goûte les charmes, et en redemande tout seul ... Je décris ce processus « sur la pointe des pieds », car en son nom, que d'abus ne sont pas commis : « Tu dois faire cela, c'est pour ton bien ! »; mais je pense cependant qu'il peut donner des fruits, à conditions qu'il ne soit pas systématiquement appliqué, et que l'imposition ne porte que sur un essai, après lequel l'enfant récupère sa liberté de choix.

3. Un modèle provocateur

Les nuances qui le distinguent du modèle non- directif résident dans la manière dont l'adulte amène l'action.

Par exemple, il fait semblant de douter du pouvoir de l'enfant : « Je ne sais pas si ça ira; ça me semble un peu difficile »; jeu dangereux, si l'enfant se déprime à l'entendre, et bien vite inefficace s'il le repère.

Ailleurs, il met l'enfant au défi, en lui proposant une activité enthousiasmante, qui sollicite son Moi jusqu'aux limites de son pouvoir : « Je parie qu'en un mois nous saurions ...». Ici, il s'adresse au narcissisme de l'enfant, sans jouer à douter de sa valeur.

4. En conclusion

Lorsque l'on a choisi un modèle, il faut rester dans ses frontières. Les interférences ont souvent des effets désastreux :

 - par exemple, si l'on commence par être non-directif - « Je te propose » - mais que l'on fait pression sur l'enfant, parce qu'il n'a pas mené sa tâche à bien : « Je suis déçu de ton échec ... Ce n'est pas bien ». Mais aussi, si l'on adopte un modèle directif - « Je te demande » - et que la non-réalisation de la tâche n'entraîne aucune sanction : ici, l'on crée le doute chez l'enfant quant au poids des lois et règles dont on l'entoure, et l'on renforce le sentiment de sa toute- puissance.

Ce bien-fondé d'une sanction négative, à sa mesure, n'invalide pas l'idée que l'intervention la plus efficace reste une sanction positive s'il obéit.

7. L'ACCOMPAGNEMENT DES ABANDONNIQUES AGITES


Au lieu d'être inertes, un certain nombre d'abandonniques se défendent par une captativité épuisante, voire par un comportement hypomaniaque, conséquence de la faiblesse de leur Moi.

Celui-ci contrôle très mal les cheminements des affects d'angoisse et l'impact des agressions externes et des frustrations.

L'enfant y réagit indistinctement par de l'agitation, de l'agressivité ou des explosions pulsionnelles anarchiques.

Si leur accompagnement s'inspire des idées que j'ai développées jusqu'à présent, on insistera plus spécialement sur :

L'ordonnance de leur vie dans un cadre ferme

Stabilité de l'espace, du temps, des règles ; rôles des habitudes et de la routine. Surtout, l'on donnera soi- même l'exemple d'une vie calme et ordonnée, telle que l'ordre dans lequel évolue l'adulte lui donne un surcroît de plaisir « Tu vois, comme j'avais rangé, nous avons pu retrouver tout de suite ce jeu de société » ; « On se sent bien le soir, pour regarder la télé »; « On ne perd pas de temps, nous savons ce qu'il faut faire maintenant ». L'expérience de plaisir, soulignée dans des mots, facilite l'introjection de l'ordre et l'identification à l'adulte.

Une stabilité maximale de leur entourage

C'est un des paramètres les plus importants : ils supportent mal les séparations longues, même s'ils font semblant de rien. Stabilité ne veut pas dire uni- cité : ces enfants sont particulièrement épuisants et il est heureux que plusieurs personnes se partagent la tâche de les investir, pour maintenir une approche positive. Mais qu'on veille à les confier à ceux dont on soit sûr de la permanence.

La protection

Elle s'exerce pour diminuer le nombre et les conséquences des frustrations. J'en ai déjà parlé en décrivant les limites de la restauration ( voir page 76 et sq. ) : les compensations sont parfois nécessaires ; la quantité de plaisirs présents autour de lui gagne d'abord à être abondante; il ne s'agit pas de lui demander des efforts d'adaptation et des performances dont il n'est pas capable.

La protection tente également de prévenir des angoisses primitives :

 - celle de l'abandon : rassurer sur la permanence, bien préparer les petits congés, veiller à la stabilité du groupe où il vit;

 - l'angoisse de l'inconnu : existence d'un cadre sans trop de surprises ; informations détaillées sur la composition de son entourage et sur tout ce qui y est nouveau; Bettelheim n'annonce pas longtemps à l'avance les activités extraordinaires, et ne fait pas de promesses qu'il ne sache tenir dans les vingt quatre heures;

 - les peurs infantiles : le même auteur censure les passages les plus impressionnants des journaux et de la télé; il faut éviter de jouer à faire peur à ces enfants anxieux. J'étudierai en détail cette question de la réassurance à propos de l'accompagnement des angoisses névrotiques ( voir page 222 ).

La protection vise aussi à réduire les agressions externes en-deçà du pouvoir d'adaptation de l'enfant.

Pas trop en deçà : il doit pouvoir sélectionner petit à petit une fonction agressive qui garantisse son propre territoire, et cela à partir des velléités d'envahissement d'autrui. Progressivement, il sera donc laissé davantage à lui-même pour se défendre.

Mais au début, il doit évoluer en milieu protégé :

 - peu d'agressions venant des adultes : la séparation vaut parfois mieux que la répétition de signaux de rejets ;

 - peu d'agressions par d'autres enfants : commençons indirectement par sécuriser ses pairs : les protéger à l'occasion, défendre leur territoire, ne pas trop leur demander de partager, leur donner à eux aussi des biens abondants, etc.; parfois, le fait de parler avec eux de la souffrance morale de leur camarade dédramatise quelque peu leurs relations : ils sont rassurés sur le sens et la non-nuisance de ses bizarreries et peuvent davantage s'identifier à lui.

On veillera encore à occuper l'enfant à des activités attrayantes et/ou utiles

Du moins s'il n'est pas en cure régressive, et à contrôler très régulièrement s'il se tient à ses tâches; un contrôle amical « clin d'oeil », - « Je viens t'aider à être fidèle » - n'est pas un contrôle policier! Ne pas lui donner des tâches trop longues, ni au-dessus de ses forces.

Enfin, ces enfants posent le problème de la prise en charge de leur agressivité. J'en discute dans le paragraphe suivant.

8. EN FACE DE L'AGRESSIVITE


Position du problème

1. L'expression de l'agressivité a souvent des conséquences heureuses

Grâce à elle, chacun peut se faire entendre, se défendre des prérogatives et des tentatives d'envahissement d'autrui, constituer et maintenir son territoire vital propre.

Cependant, elle ne doit pas dépasser « certaines » limites : le tabou du meurtre valant pour tout le monde, nous savons que nous ne pouvons pas tuer nos semblables ; et il est des équivalents de la mort physique tortures morales, annihilation de la volonté d'autrui, manoeuvres d'aliénation ...

Plus modestement, et en fonction de notre propre tolérance, nous avons tendance à déclarer l'agressivité de l'autre mauvaise quand elle nous in- commode au-delà d'une limite fixée subjectivement, et au niveau de laquelle nous dressons des barrières de dissuasion.

Pour faire face à ces barrières externes, et aux affects pénibles d'angoisse et de culpabilité que soulèverait son expression débridée, l'agressivité est souvent « mise en place », partiellement contenue par d'autres instances comme le Moi, qui en adapte la réalisation, de sorte qu'elle ne cause pas de dommages irréversibles à autrui et à soi, par choc en retour.

2. Chez l'enfant abandonnique, le Moi est beaucoup trop faible et contrôle mal l'issue des pulsions agressives

Captativité dévoratrice où, en mordant indéfiniment l'adulte-bon objet pour l'incorporer, l'enfant le conduit à la mort, jusqu'à la carcasse; haine chaude ou froide contre les adultes identifiés comme rejetants, et qui ne sont parfois que le support projectif des mauvaises images parentales introjetées jadis ; l'enfant a également peur de leur vengeance, et les agresse pour la prévenir : c'est un cercle vicieux inextricable.

3. L'accompagnement de l'agressivité consistera donc à accepter, voire à encourager ses réalisations utiles et à empêcher ses excès

Mais ce projet est interprété par la subjectivité de chacun : certains prétendront que l'agressivité est nuisible dès qu'ils en sont un peu incommodés, et tenteront de la réprimer tout de suite. D'autres la laisseront aller très loin, soit qu'ils n'osent pas s'y opposer, qu'ils se résignent vraiment à être gênés par elle au nom de leurs valeurs pédagogiques et sociales, ou qu'ils trouvent d'autres plaisirs liés à son expression ( masochisme ou procuration ).

Au delà de ces tiraillement subjectifs, y a-t-il place pour une définition plus objective de ce que serait la bonne mesure de l'expression agressive? Les règles fixées par la société constituent-elles un indicateur acceptable? A peine : elles sont assez fluctuantes, et une société instituée a tendance à sauvegarder un peu trop son homéostasie, son pouvoir et son confort au détriment des générations montantes et des arrivants externes. Je ne me hasarderai pas ici à définir la « bonne » fourchette de l'agressivité ; j'en laisse le soin aux philosophes et aux sociologues. En praticien, je me contenterai d'avancer que chacun doit pouvoir exprimer et réaliser quelques-uns de ses désirs importants en recourant à l'agressivité s'il le faut, et renoncer à quelques autres, parce qu'ils entraînent la destruction de son entourage.

4. L'accompagnement de l'agressivité

Il distingue d'une part sa forme, son mode d'expression : cris, actes, insultes, paroles d'opposition, ou de revendication... et d'autre part, la motivation sous-jacente, la raison pour laquelle on se fâche ou l'on proteste, l'intention agressive. Qu'il s'agisse de l'une ou de l'autre, on visera toujours son acceptation, voire son encouragement, jusqu'à un certain niveau, estimé utile si pas agréable, et la répression de ses excès. Mais, pour définir le moment où l'on met les barrières, il faut tout à fait dissocier les deux dimensions de l'expression et de l'intention : il arrive que l'on accepte l'une et que l'on refuse l'autre ! Or, on ne pense pas assez souvent à lever la confusion que l'enfant vit à ce sujet ; parfois, alors que l'on combat seulement la forme, on lui laisse croire - par le silence - que même le fond de sa plainte est mauvais.

5. Parmi toutes les directions possibles, je me centrerai sur trois types d'attitudes d'accompagnement

 - l'acceptation ou/et l'encouragement de l'agressivité, forme et fond ;

 - la prévention des formes désagréables, en donnant à l'avance raison aux intentions agressives;

 - la répression des excès.

6. Au delà des attitudes relativement raisonnées que je décrirai, un des agents pédagogiques les plus puissants est le modèle spontané que l'enfant reçoit de ses proches

Il a des effets multiples, qui se renforcent et/ou s'annulent, parce que l'enfant en est à la fois le témoin, qui s'y identifie partiellement, et l'objet, qui s'affronte à l'agressivité de ses parents.

Il y a donc parfois place pour des contradictions les identifications opérées pourraient l'inviter à « dresser l'épée », comme il l'a vu faire autour de lui ...

Mais le fait de se trouver comme objet en face d'une épée dressée pourrait le pousser à se défendre, à fuir, ou à faire le gros dos ... Les réactions finales de l'enfant sont donc peu logiques et peu prévisibles.

Il n'en demeure pas moins qu'elles sont partiellement liées à la manière dont son entourage aménage son agressivité.

Si nous ne sommes pas satisfaits de la place que l'enfant fait à la sienne, il faut d'abord nous poser des questions comme :

 - comment exprimons-nous notre agressivité devant lui?

Quel modèle lui fournissons-nous pour régler les petits conflits quotidiens : évitement soigneux, affrontement indéfini, concessions réciproques, négation, mauvaise foi, etc.;

 - comment réagissons-nous quand il se tâche? Quelle est la place de notre agressivité - intention et expression - dans nos relations avec lui? etc.

Accepter et encourager des intentions et des expressions agressives

1. Laisser s'installer parfois des conditions de vie dures, où l'enfant doit se battre pour obtenir ce qu'il désire ou être respecté

Certaines de nos protections sont indues, et aboutissent tout juste à éteindre le potentiel d'affrontement de l'enfant. A-t-il commencé à se battre avec un frère, que nous sommes là pour séparer les lutteurs, voire donner raison à l'un ou l'autre. A-t-il besoin de quelque chose qu'il le reçoit dans la main sans avoir à nous le demander. S'ennuie-t-il, que tout de suite, nous lui trouvons une occupation sans qu'il doive se battre pour entrer dans un groupe ...

Je ne veux pas annuler ce que j'ai dit précédemment de la protection ni de la restauration : l'enfant fragile a besoin de se refaire dans un univers sans épines, mais au fur et à mesure qu'il reprend des forces, notre position peut changer : laissons-le progressivement vivre des expériences où il doit se battre pour s'en tirer.

C'est seulement s'il a échoué à lutter que nous viendrons le consoler et faire avec lui trois pas en arrière ... Sans que cet échec d'un moment nous incite à nous abstenir de jamais lui lâcher la main : à force de tâtonner, nous finirons par trouver ce qu'il supporte.

2. Prendre au sérieux et valoriser des réalisations agressives

Recevoir l'agressivité de l'enfant « pour du vrai », la prendre en considération sans en bloquer l'expression, ni faire semblant de l'entendre en n'en tenant pratiquement aucun compte, ni s'effondrer devant elle et démissionner à chaque coup ... ce n'est pas un programme facile! En voici quelques points d'application. a. L'on commence par écouter l'enfant déchaîné, sans chercher tout de suite à se défendre, à contre- argumenter ou à lui imposer le silence. Ça sort tout seul, et notre écoute, voire nos reflets, lui signifient que ça a un sens : il a du poids, il compte, et en même temps, il ne va pas provoquer une vengeance terrible ...

Celui qui écoute accueille et cherche à comprendre; il ne s'agit donc pas du silence triomphant qui sous- entend : « Cause toujours, tu ne m'auras pas quand même ».

b. Le reflet de son agressivité peut également rassurer et encourager l'enfant. « Je vois que tu es tâché sur moi, tu trouves que ...».

A une restriction près, qui s'applique aussi à l'écoute : il ne s'agit pas de se réfugier à bon compte ou triomphalement dans une position soi-disant compréhensive, mais qui évite surtout de s'engager personnellement. Le reflet est un supplément verbal courageux, mais l'essentiel, c'est de se laisser vivre dans la situation, d'éprouver soi-même angoisse, culpabilité, tristesse ... ou colère, tout en laissant dire l'autre, et puis de lui donner raison ou pas : j'y reviendrai.

Si l'affrontement a été trop violent, le reflet et l'analyse de la situation peuvent avoir lieu après coup, quand chacun a retrouvé sa sérénité : « Tantôt, tu étais fâché contre moi ... : pourquoi m'en voulais-tu ? ».

Il arrive que l'on propose des hypothèses soi-même, si l'enfant est trop inhibé : « Tu as peut-être pensé que ... tu n'étais pas d'accord quand ... ».

c. L'écoute et le reflet sont bénéfiques, quoique difficiles, quand l'agressivité s'adresse directement à nous. C'est plus facile quand l'enfant en veut à un tiers; la reconnaissance de son mouvement agressif lui confirme qu'il a le droit de régler tout seul ses conflits, sans notre intervention obligée : « Tu es fâché contre X ..., qu'est-ce qui s'est passé? Qu'est- ce que tu as pensé ? Qu'est-ce que tu lui as fait ? ».

On se contente de l'écouter, sans protéger les tiers que nous chérissons, ni mettre de l'huile sur le feu en l'excitant et en approuvant tout ce qu'il fait à nos méchants ennemis : un directeur, un conjoint que nous n'osons pas affronter personnellement.

Assez souvent, l'issue des conflits entre l'enfant et un tiers, un frère par exemple, est malheureusement perturbée par nos réflexes de protection, voire d'arbitrage.

Or, il n'est pas rare que l'enfant soi-disant agressé ait provoqué discrètement l'agresseur, au moins par le passé : le but de leur combat n'est pas tant de triompher de l'autre, que de faire intervenir l'arbitre et de recevoir ainsi la preuve de sa préférence.

D'autre part, les enfants soi-disant faibles ne le sont pas toujours ! Pour blesser l'autre, ils ont des armes détournées parfois plus meurtrières que la force physique.

Notre intervention ne stimule aucun des protagonistes à développer ses armes personnelles, puisque, « de toutes façons, maman accourt » : finalement, ils se trouvent plus démunis et plus dépendants. Ma proposition, qui est de laisser davantage les enfants régler leurs conflits, connaît cependant des exceptions : il serait inhumain de ne pas protéger celui qui se fait vraiment massacrer, surtout si c'est plus d'une fois! Mais à la protection immédiate, doit succéder une réflexion - est-ce une faiblesse naturelle, ou le résultat d'une inhibition ou d'un sacrifice? - et fin travail de renforcement du faible; ce qui ne revient pas à dire qu'il a raison et que son agresseur a tort, mais qu'ils doivent pouvoir combattre à armes égales.

Je ne prétends pas non plus qu'il faille laisser se prolonger indéfiniment un conflit : s'il nous gêne trop, ou s'il risque de conduire à des destructions graves, et irréversibles, il est possible de le sanctionner négativement ... ou de récompenser l'état de paix, mais sans prendre parti sur les torts ou les raisons, et en incluant donc tous les protagonistes.

d. Les seuls écoute et reflet de l'agressivité ne sont jamais pleinement satisfaisants pour l'enfant : quand c'est possible, nous irons donc jusqu'à l'approuver. Par des paroles : « Tu as parfaitement raison d'être tâché »; et par des actes : après sa revendication, la situation est aménagée en tout ou en partie comme il le réclamait; nous acceptons d'être gênés pour lui, nous changeons de perspective, nous renonçons à une décision, non par peur ni par démission, mais parce que nous estimons qu'il avait raison! Son intention agressive est donc rejointe. Plus accessoirement, et sans que cela y soit nécessairement lié, nous pouvons même accepter l'expression agressive liée, comme ramasser sans commentaires la casse qu'il a faite.

Evidemment, ça ne vient pas tout seul de vraiment donner raison à l'enfant ; nos premiers réflexes nous font protéger notre propre territoire, et sont donc contre-agressifs. Mais il est toujours possible de reprendre les choses après coup : expliquer à l'enfant ce que nous avons vécu - « Tu sais, quand je me sens attaqué, je m'énerve ; beaucoup de gens réagissent comme ça » ; lui donner raison : « Tous comptes faits, dans ce cas-ci, il me semble que tu avais bien raison » ; voire le féliciter et l'encourager parce qu'il nous a tenu tête : « Tu sais te défendre, en tout cas; à la réflexion, ça me plaît ».

Cette reconnaissance a posteriori du pouvoir de défense de l'enfant, quand il s'est exercé à nos dépens, est plus efficace que le sempiternel « Ne te laisse pas faire », qu'il vit d'abord comme une désapprobation de son état d'infériorité.

Nous pouvons encore approuver les expériences où, face à un tiers, l'enfant a su revendiquer un droit que nous estimons juste ( défendre ses biens contre des velléités d'expansions exagérées ), avec pourtant des restrictions, déjà signalées à propos du reflet. Il ne s'agit pas de mettre de l'huile sur le feu, et puis, d'en tirer les marrons. Ni de sélectionner cette approbation en la réservant aux tiers non-gênants : il faut parfois le courage de se compromettre, en toute justice, à l'égard d'un conjoint, d'un voisin influent ... Enfin, nos félicitations ne constituent pas des messages double bind : si elles approuvent ses expériences avec des tiers, elles s'adressent aussi aux expériences similaires avec nous.

Par notre approbation, l'enfant fait l'expérience épisodique de la puissance de son agressivité: il peut parfois nous ébranler émotionnellement et recevoir gain de cause; c'est aussi important que d'entendre « non », à d'autres moments, quand vraiment il exagère.

L'on objecte parfois au principe de ces approbations qu'elles risquent de transformer l'enfant en un être égocentrique, qui n'accepte jamais de se renoncer pour autrui. Pourtant, paradoxalement, on l'aide davantage à donner une place au partage dans sa vie si, d'une part, l'on renforce d'abord son droit à avoir son pays et à ne pas le partager s'il ne le désire pas ( jouets par exemple ), et si de l'autre, il peut s'identifier à nos propres actes de renoncement dans d'autres circonstances.

e. Quand l'agressivité proprement dite a été longuement reçue - et seulement alors! - l'on peut même refléter des sentiments plus profonds dont on pense qu'ils la déterminent; selon le degré de réceptivité de l'enfant, on le fera directement, ou via des généralisations plus rassurantes : « Quand on est tâché comme toi, parfois c'est qu'on est triste, on est déçu... on trouve qu'on ne compte pas, et on voudrait que tout le monde crève »; « Tu as peut-être peur que les gens ne soient méchants avec toi, alors tu les attaques à l'avance », etc. Inversement, il faut se méfier de l'utilisation hâtive de ces reflets qui, en évoquant ses misères, mettent l'enfant en état d'infériorité : ce peut être une tentative de l'adulte pour couper son agressivité, et proclamer indirectement sa propre supériorité.

3. Diminuer le désespoir entraîné par l'acte agressif

L'enfant est inquiet après son agression; à tort ou à raison, même s'il a obtenu satisfaction, il se demande : « Va-t-on encore m'aimer autant ? » ; « Suis-je menacé d'une vengeance ? ». Si son angoisse, sa culpabilité, sa tristesse dépassent un certain niveau, les résultats sont catastrophiques : parfois, son agressivité est refoulée pour de bon, et avec elle son pouvoir de création et d'affirmation, qui en sont les produits sublimés ; plus souvent, il se révolte comme un desperado : il pense ne plus avoir rien à perdre; autant être le pire de tous, puisque de toutes façons, on ne l'aime plus : à faire peur à son entourage, au moins, il croit se protéger des vengeances possibles.

Il est donc important de ramener son incertitude dans des proportions plus réalistes : sans vouloir l'effacer, parce qu'il est responsable de ses actes ; mais en l'aidant à mieux évaluer les conséquences réelles de son agression, sans en hypertrophier imaginairement les désagréments.

a. Dans cette perspective, il gagne d'abord à être rassuré assez rapidement après l'événement : d'une manière ou d'une autre, nous lui prouvons la survi- vance de notre bienveillance; mine de rien, en revenant vers lui, en lui parlant d'autre chose, en lui demandant un service, en pensant à lui sourire ...

Cette démonstration peut être publique, en lieu et place de la bouderie publique traditionnelle : les autres enfants - groupe ou fratrie - sont rassurés en même temps quand à la permanence des sentiments d'amour de l'adulte, l'insécurité de base diminue et partant, leur taux d'agressivité défensive. La réassurance ne doit pas s'exercer à contre-coeur : parfois, l'on ne supporte plus l'enfant longtemps après un mauvais coup particulièrement cuisant; au moins peut-on confier à un autre adulte cette fonction de restauration : papa est fâché maintenant, mais maman est disponible; l'enfant voit qu'il n'a pas créé un désert complet autour de lui, et que les adultes ne font pas bloc pour l'agresser ...

b. Assez souvent, l'on pourrait dédramatiser les conséquences qu'il imagine à son acte. Quand il a fait une bêtise ou qu'il a simplement gêné, on aime lui en souligner le poids, et même l'amplifier au-delà de sa réalité, pour qu'il ne recommence plus : « Regarde ce que tu as fait ...»; « A cause de toi, on ne pourra plus ...»; « Tu es quand même bon à rien ». Cette tentative, qui vise à sa soumission future, risque d'amener le résultat inverse ( enfant- desperado ) beaucoup d'actes agressifs sont commis dans un moment de panique ou d'impulsivité; en dramatiser les conséquences provoque une augmentation de l'état d'insécurité de l'enfant, et l'accroissement de ses passages à l'acte.

Je préfère donc relativiser les choses : un bras ou un carreau cassé, ça se répare; une peau qui saigne aussi ... Il existe des médicaments, ou de l'argent pour remettre le matériel en état. En même temps, j'essaie de diminuer la culpabilité de l'enfant : souvent, « ça » lui a partiellement échappé, « ça » a été plus fort que lui; il voulait un résultat, mais pas entièrement le moyen qu'il a employé; sa main ... son pied ont échappé à son contrôle ... d'ailleurs, ça arrive à tout le monde.

Spontanément, ou par suggestion, l'enfant a tendance à s'attribuer la responsabilité des catastrophes qui se produisent dans le voisinage de son agressivité : séparations, modification de la santé de ses proches, altération du bien-être de la famille ... : ce mouvement est difficile à saisir extérieurement, mais il faut savoir qu'il existe, surtout chez l'enfant jeune, et penser à intervenir, surtout s'il présente des signes dépressifs-agressifs après la « catastrophe ». L'idée de l'intervention est grosso modo : « Les enfants pensent parfois que c'est à cause d'eux que ( exemple : leur papa est tombé malade ...) parce qu'ils ont été méchants ... mais ce n'est pas du tout pour ça ; je vais t'expliquer pourquoi ». Il faut se montrer indifférents, voire vaguement approbateurs, si l'enfant dénie que cela le concerne, lui. Remarquons cependant que ce sont des messages délicats à placer, dans le cadre d'une personnalité occupée à se névrotiser, et que ces situations bénéficient parfois mieux d'une psychothérapie.

Dans cette perspective de dédramatisation, il ne s'agit jamais d'annuler les conséquences de ses actes, mais de lui en permettre une évaluation réaliste; lui dire : « Ça n'a aucune importance » pourrait bien l'exaspérer, et à juste titre, de son point de vue, il n'a pas fait un geste insignifiant!

c. Nous pouvons encore informer l'enfant sur la place et la fonction de l'agressivité dans toute vie humaine; en parlant de nous, c'est-à-dire de l'existence de notre agressivité, lorsque l'occasion s'en présente : « La colère, elle est chez tout le monde. Moi aussi, il y a des choses que je ne supporte pas. Je me mets en colère quand je trouve que les autres veulent voler une trop grande partie de mon domaine ... Et puis, il y a des fois où j'ai tout simplement envie de râler, comme ça, sans raison; parce que je trouve ça gai ...».

A condition de ne pas profiter de cette explication pour une moralisation subtile : « Il y a des choses que je ne supporte pas, mais je fais des efforts ». Ce serait un message contradictoire : même si des efforts d'auto-répression existent chez nous, nous sommes occupés, pour le moment, à rassurer l'enfant sur le bien-fondé de ses tentatives de self- défense, et sur la recevabilité de son sadisme « gratuit ». D'ailleurs, c'est surtout par le témoignage agi de notre équilibre personnel agressivité/répression que l'enfant s'identifie à nos efforts ! En institution spécialisée, ces informations prennent parfois la forme d'entretiens sur le champ où, dans le voisinage immédiat de l'acte agressif, un adulte serein essaie de relativiser les choses, de réduire la culpabilité sans nécessairement la supprimer et, éventuellement, de relier l'acte commis à des causes plus profondes : tristesse, culpabilité préalable ...

d. Il est souvent utile de signaler à l'enfant qu'il a le pouvoir de réparer certains dégâts qu'il a commis ; réparation réelle, totale ou partielle, ou réparation symbolique : geste qu'il pose pour participer à une certaine survivance après son acte; il reste toujours possible de faire surgir la vie ailleurs, même si son acte a provoqué une mort irréversible; l'enfant qui a tué de petits animaux peut gagner de l'argent pour en acheter d'autres; son geste est utile si nous le trouvons réparateur ( voir page 102 ).

e. Enfin, l'on peut tenter de lui faciliter la perception de l'ambivalence ( voir page 75 ).

4. Entraîner l'enfant à exercer son agressivité

A condition qu'il l'accepte, on l'introduira dans un groupe de pairs où l'exercice d'une agressivité plus ou moins sublimée est réel et valorisé : un mou- vement de jeunes, avec ses exploits, ses compétitions, un club sportif ...

Une rééducation psychomotrice peut également délier son corps, s'il est trop inhibé. La mise à sa disposition d'un matériel ludique agressif a la même visée, et, s'ils s'y sentent à l'aise, ses proches participeront activement à ses jeux, en démontrant leur propre agressivité imaginaire.

A condition qu'il s'agisse bien là de tremplins, et qu'il puisse rebondir vers la vie réelle, où l'expression de son agressivité soit reçue ; la situation se gâte quand ces moyens lui sont offerts pour qu'il n'exprime rien dans la vie quotidienne.

5. Modifier l'entourage de l'enfant

Parfois, nous ne pouvons vraiment pas supporter que l'enfant exprime de l'agressivité; même s'il ne transgresse pas de lois fondamentales ( meurtre ), ni même les règlements de la vie quotidienne, ses colères nous bouleversent profondément; et notre seule réponse est de les réprimer, en nous laissant nous-même déborder par notre angoisse et notre agressivité réflexe.

Dans ces conditions d'escalade, il me semble utile de procéder à trois démarches.

a. Une réflexion sur les raisons émotionnelles de notre non-réceptivité : elles ont une origine dans notre histoire personnelle ; découvrir les conflits qui y sont liés peut nous aider à changer d'attitude.

b. Une « permission » accordée à l'enfant de se fâcher en dehors de nous, c'est-à-dire l'ouverture d'un territoire relationnel significatif en dehors de nous. Le message - semi implicite - est de cet ordre : avec mon caractère, je ne sais pas supporter que tu te fâches; or, dans la vie, il est utile de savoir se fâcher; il serait donc bon que tu passes une partie de ta vie en dehors de moi; dans cette perspective, nous pouvons encourager qu'un enfant change de groupe en institution ; qu'il soit davantage confronté à des pairs en famille ; nous pouvons également nous efforcer de ne pas intervenir quand nous sommes simplement témoins d'une agressivité qui ne s'adresse pas directement à nous : laissons notre conjoint ou sa fratrie se débrouiller avec lui.

c. Enfin, s'il faut passer par une répression pour sauver notre équilibre émotionnel, au moins pouvons-nous l'expliquer en toute vérité ; « Je ne te laisse pas faire parce que, comme je suis fait, je ne peux pas le supporter » ( et non « parce que c'est mal »). « Quand j'étais petit et que je me fâchais, j'étais grondé ( de telle façon ). Alors, j'ai appris à rentrer mes colères ... Et je suis poussé à ce que tu en fasses autant ».

Accroître la sécurité de l'enfant

1. Principes généraux

Beaucoup de manifestations agressives sont des réactions : l'enfant se défend d'un sentiment désagréable qui l'envahit; il tente d'y mettre fin en protestant contre les causes externes qui l'ont provoqué. Je viens de dire qu'il était souvent heureux de reconnaître la valeur de ces actes agressifs, en acceptant leur existence et en leur donnant suite quand c'est possible.

Une autre manière de le lui signifier, c'est de veiller, préventivement, à diminuer le poids des facteurs externes qui provoquent ces sentiments désagréables, et que l'on pourrait résumer sous le vocable « menaces existentielles ».

A procéder ainsi, l'on augmente le sentiment de sécurité de l'enfant, et l'on évite un certain nombre de manifestations agressives, qui, pour être acceptables, ne le sont pas nécessairement dans la joie : ce sont des gestes désagréables à recevoir.

L'on ne peut pourtant pas garantir complètement le sentiment de sécurité de l'enfant; un certain nombre des menaces qu'il éprouve sont irréductibles, parce qu'elles sont les corollaires de notre propre droit à l'expansion : il est heureux que, jusqu'à un certain point, il ait peur de pénétrer dans notre territoire, et qu'il doive se battre pour des no man's land que nous convoitons aussi et que nous ne lui céderons pas systématiquement.

Il ne s'agit pas non plus d'apaiser, voire d'exorciser l'acte agressif de l'enfant en le contenant à tout prix : si nous augmentons sa sécurité existentielle, c'est parce que nous estimons qu'il y a droit, et non parce que ses protestations nous font peur. Tant mieux si, comme effet secondaire, nous obtenons une dimi- nution partielle de sa grogne. Mais ce n'est pas le but poursuivi ...

2. Champs d'application

Il s'agit de réfléchir, aussi bien à des conditions d'environnement ( société en général, famille, home d'enfants ...) qu'à des aménagements relationnels, entre l'enfant et ses partenaires. Comment y sont représentés des paramètres comme :

a) La protection : l'absence ou la présence d'un cadre permettant que l'affrontement aux dangers externes ne conduise pas à des dommages graves :

 - l'enfant a-t-il des refuges où il soit absolument hors d'atteinte de tous : une chambre qui ferme à clé?

 - s'il est en grand danger, peut-il appeler l'adulte? Vient-on s'il appelle? Vérifie-t-on avec lui la composition des situations qui lui font peur? Ose-t-on prendre son parti quand c'est juste?

b) La modestie des exigences : lui demande-t-on des performances à la mesure de ses forces, ou veut-on l'intégrer immédiatement dans un univers productif et discipliné : rendement scolaire; obéissance à toutes les règles? Trop d'exigences le mettent dans des situations difficiles : il est désespéré de ne pas pouvoir nous plaire, et angoissé parce qu'il pense que nous allons nous venger.

L'intolérance des adultes est l'origine de bien des difficultés de comportement!

c) La sérénité qui l'entoure : par exemple, reste-t-elle la même après qu'aient eu lieu les premières revendications et actes agressifs ? Par angoisse, ou parce qu'il a été humilié par sa contestation, l'adulte entame souvent une escalade de répression, qui insécurise l'enfant et exacerbe son agressivité : soit en le matant, soit en l'interpellant comme un méchant : « Tu as osé lever la main sur ton père, c'est le dernier des crimes ! » ; soit également, en manifestant la peur qu'il a provoquée et en s'entourant de gants pour l'aborder par la suite; cette dernière attitude renforce l'intuition douloureuse de l'enfant qu'il est un être dangereux; on le pousse involontairement à recommencer, par désespoir ou parce qu'il a érotisé secondairement son vécu. L'affrontement à un enfant qui fait peur doit être confié au plus vite à quelqu'un qui n'a pas peur ; ou alors, il faut renforcer le sentiment de sécurité des adultes : « S'il n'est pas sage, tu peux m'appeler au téléphone ...»; enfin, l'adulte qui a peur peut essayer de s'en libérer par une réflexion personnelle, voire une psychothérapie, ou par un entraînement à la self-défense ...

Bien sûr, il faut rester réaliste; il existe des risques qui demandent des mesures appropriées; mais je voudrais éviter que la méfiance ou l'angoisse n'infiltrent toute la relation : il y a des circonstances précises où il risque de décompenser : qu'il soit protégé là, et regardé avec confiance dans le reste de sa vie; et même là, que l'on réévalue régulièrement la situation ...

d) La puissance de l'enfant : s'il est complètement à la merci de l'adulte, l'enfant se sent menacé d'intrusion perpétuelle et privé injustement de son droit à décider de son sort; son agressivité augmente. Dans cet ordre d'idées :

 - quel respect est accordé à ses affaires, son territoire, sa chambre, ses idées ? Comment tient-on compte de son droit à l'intimité?

 - quel degré d'autonomie lui reconnaît-on? A-t-il parfois le droit de prendre des décisions et des orientations personnelles ?

Je développerai abondamment ce thème en décrivant l'accompagnement de l'enfant anal, et l'encouragement à donner à son désir d'expansion, jusqu'à un certain point.

La répression des excès agressifs

1. Remarques préalables

Les réflexions qui suivent portent « par hasard » sur l'agressivité: en fait, la dynamique et les objectifs de la répression peuvent souvent s'étudier indépendamment de l'objet auquel elle s'applique.

Il aurait pu aussi bien s'agir de la répression de la succion du pouce, de l'apathie scolaire ... ou de la non-agressivité!

Je n'envisage jamais de réprimer que des comportements, c'est-à-dire ce que j'ai appelé « l'expression agressive ».

Même si elles partent d'une intention recevable qu'elles essaient d'incarner, certaines expressions agressives sont inacceptables : l'enfant s'en prend dangereusement au corps d'autrui ; il démolit de grandes quantités de matériel ; il impose à ses ennemis une torture morale insoutenable; il met exagérément notre territoire en question : valeurs, intérêts et zones de plaisirs. Comme je l'ai déjà dit, la valeur du jugement d'irrecevabilité est toute relative. Il n'empêche qu'il est régulièrement posé, et l'enfant remis à sa place, en-deçà de ses excès.

Par contre, je ne me donne pas le droit de réprimer les intentions, c'est-à-dire les représentations mentales, les motivations, le « désir » agressif tel qu'il se vit dans le monde intérieur de l'enfant. Il me semble aliénant de tenter de faire emprise sur lui, en s'attaquant à la réalité de ses pensées elles-mêmes.

Je discuterai le problème de la répression en deux parties :

 - quels sont ses objectifs? A quelles autres formes de fonctionnement conduisons-nous l'enfant en cours de répression?

 - quelles en sont les modalités? Comment procéder pour réprimer? A quelle efficacité nous attendre?

2. Les objectifs de la répression

Les refus ne prennent pas nécessairement la forme d'un « non » pur et simple; ils se répartissent le long d'une échelle, selon le degré de frustration qu'ils entraînent!

a. Les déplacements : ici, nous proposons à l'enfant d'adopter une autre forme d'expression agressive évaluée d'égal intérêt pour lui : il n'y perd ni en plaisir, ni en force; elle continue bien à traduire son intention, mais dans un registre moins incommodant pour le récepteur. Ce n'est pas tout à fait la même chose que les compensations, où l'offre de substitution est une consolation plus ou moins symbolique, mais de valeur réelle moindre. Voici quelques déplacements :

 - déplacement des instruments d'expression. Se servir de gros mots plutôt que de coups : « Ne vous frappez pas, mais insultez-vous »;

 - changement de contenu de la revendication pour laquelle l'agressivité se signifie : « Je ne sais pas te donner ce que ta colère me demande; à la place, je te propose ...»;

 - modification de lieu ou de moment : « Attends ... va ailleurs », à condition que l'alternative soit effective.

b. La catharsis des affects agressifs : c'est une autre modalité du déplacement, qui porte essentiellement sur les affects liés aux représentations agressives : nous offrons à l'enfant un exutoire matériel sur lequel il peut « passer ses nerfs » : un bain tiède, un punching baIl à massacrer, un sport violent pour se défouler ... et tous les autres moyens d'épuisement de l'affect, utiles s'il existe un trop-plein, à condition d'éviter deux écueils :

 - l'entraînement sadique où, sous prétexte de défouler, nous nous plairions à contraindre l'enfant dans un moule physique qui l'humilie; un bain tiède, auquel nous assistons paisiblement, n'a rien à voir avec une douche froide répressive.

 - l'abus du pouvoir : ces techniques peuvent aider à faire avaler des pilules amères, mais sont abusives si elles visent à faire passer des injustices, en endormant les tentatives de révolte de l'enfant. Que dirions-nous si notre employeur nous accueillait régulièrement, des réformes injustes dans une main, et dans l'autre, la clé du gymnase qu'il vient d'installer pour que nous puissions nous défouler et accepter ses décisions?

c. Les cibles mentales : ici aussi, nous offrons un exutoire latéral mais en plus d'une évacuation mécanique, nous proposons à l'enfant des images ou/et des représentations mentales sur lesquelles il peut s'acharner; par exemple :

 - au moment où il s'en prend violemment à notre corps ( au corps d'un autre ), lui offrir une représentation de notre personne ( de l'autre ) qu'il puisse détruire : poupée, marionnette, dessin-cible ... : « Ça, on dit que c'est moi quand je te refuse ( telle chose ) ; casse-le, si tu veux ...». Pour l'entraîner, nous pouvons d'ailleurs commencer à agresser vigoureusement ce substitut;

 - en dehors de toute crise, pour lui offrir un modèle de résolution partielle des conflits par l'imaginaire, mettre en scène avec lui des histoires et des jeux, où l'agressivité s'exprime, par protestation ou pour le plaisir.

Ici aussi, le risque de l'abus de pouvoir est réel : le recours systématique à ces média pourrait constituer une duperie de l'enfant, si, en plus, nous ne lui laissons même plus le loisir de protester « pour de vrai » : nous nous serions soigneusement mis hors de portée, voire même, nous aurions tourné son agressivité en dérision.

Il s'agit donc de bien se comprendre : s'il est juste que nous nous protégions de ses outrances, cela ne nous dispense pas d'entendre son mouvement, d'être ébranlé par lui, et de le lui signifier à l'occasion. Un modèle de résolution des conflits dans la vie imaginaire peut encore constituer une première étape, destinée à un enfant inhibé, qui n'ose même pas imaginer que l'on puisse se battre ... Ici aussi, il doit s'accompagner du témoignage de l'agressivité de ses proches, et d'invitations à se jeter dans la bataille pour de vrai.

d. Les refus purs et simples. Ici, nous n'avons rien d'autre à opposer à l'enfant que « Non, ce n'est pas possible ».

La frustration est inéluctable, même si nous pouvons en atténuer le coup :

 - en recourant à une explication vraie, et sereine de notre position;

 - en nous plaçant en position tierce quand c'est la réalité: « La loi est là pour toi et pour moi »;

 - en lui offrant des compensations.

L'on peut encore essayer de se faire un allié de l'enfant et se battre avec lui contre certains de ses agirs. Il entendra une proposition comme : « Je t'accepte, toi, mais tels aspects de tes colères sont gênants ( tel degré de tes revendications ...) ; elles nous empêchent, toi et moi, d'être heureux : je m'énerve trop quand tu vas jusque là et ça peut t'embêter de me voir énervé. Je propose qu'on lutte ensemble contre elles. Qu'en penses-tu? Comment va-t-on faire? ». Indirectement, on lui montre que ses colères ne sont jamais qu'une partie de sa personne ; il est reconnu avec d'autres capacités, ne fût-ce que celles de lutter contre elles.

3. Les modalités de la répression

Je les reprendrai en détail en étudiant le personnage anal, les interventions qui visent à constituer le Sur- Moi - « le » répresseur devenu interne - ( voir page 165 et sq. ), et celles qui veulent affirmer l'intelligence pratique, en renforçant le Moi : via les adaptations qu'il choisit, le Moi peut, lui aussi, se conduire occasionnellement comme un répresseur ( voir page 172 et sq. ).

a. L'on réprime en se situant nécessairement sur l'un ou/et l'autre des axes que voici :

 - l'axe plaisir-déplaisir. La disparition du comportement interdit entraîne pour l'enfant des surcroîts de confort et de plaisir, c'est-à-dire des récompenses matérielles. Sa persistance, par contre, entraîne des déplaisirs : punitions diverses. J'assimile aux déplaisirs les angoisses et les réalisations d'agression physique : cris, coups, envois à la cave, menaces de croquemitaine ...

 - l'axe amour-haine. L'obéissance entraîne l'expression d'un surcroît d'amour : « J'aime bien te voir; viens sur mes genoux ». L'opposition, la manifestation d'un amour moins grand, voire d'un rejet : « Je t'aime moins quand tu fais cela ». On peut y annexer les menaces de maladie ou de mort, formes les plus radicales du retrait d'amour : « Tu me rends malade ; allez chercher le médecin ; tu me feras mourir »

 - l'axe fierté-honte. A l'obéissance sont liées des stimulations narcissiques : « On est fier d'avoir un gosse comme cela » ; à l'opposition, fait suite la honte : « Voyou, bon à rien ...».

b. Ce tableau des positions possibles du répresseur appelle des considérations économiques :

 - il est toujours plus efficace d'utiliser les surcroîts que les retraits. L'enfant a davantage tendance à obéir par la suite s'il est récompensé, chouchouté, narcissisé pour une première « bonne » action, que s'il encourt des désagréments pour ses bêtises. Donc, la répression la plus payante a lieu après bon coup! Une répression trop négative est beaucoup moins efficace : elle risque d'entraîner protestations, désespoirs et cabrages ;

 - l'authenticité du répresseur est un facteur de première importance. Je n'ai jamais parlé de « faire semblant » d'aimer plus, ou de jouer à faire honte, mais d'expliciter des sentiments que nous avons sur le coeur, quand ils sont là. Quand on se met à « jouer », faussement avec les axes de l'amour ou de la fierté, l'enfant le remarque vite; ce n'est - hélas - pas inopérant, car il reste place pour le doute ... mais on coupe, et parfois pour très longtemps, les relations de confiance nouées avec l'adulte. Il ne pardonne pas cette fausseté, et il peut porter une haine intérieure farouche à celui qui le trompe, même s'il est dompté.

c. Ce tableau appelle également des considérations morales! Au fond, il fournit des techniques de manipulation et d'emprise sur les comportements d'autrui, avec un pronostic d'efficacité parfois très réelle.

L'emprise sur l'autre est une réalité humaine naturelle, universelle, très précoce dans la vie. Mais jusqu'à quel degré avons-nous le droit de la pousser?

4. La crise agressive

Le grand débordement agressif, où l'enfant perd bruyamment le contrôle de son corps et cherche à tout détruire autour de lui, est le prototype des modes d'expression que l'on ne peut accepter tels quels.

Elle signifie le plus souvent un grand sentiment de désespoir ou de panique : l'enfant perçoit ou/et imagine des menaces externes et/ou internes aux- quelles il ne sait pas faire face. Mais, au second degré, la crise elle-même constitue une formidable expérience de menace : l'enfant a peur qu'elle ne le détruise, qu'il n'explose, qu'il fasse le vide autour de lui, et qu'en fin de compte, il ne soit condamné pour ses excès.

a. Aussi est-il essentiel de commencer par le rassurer, tant sur notre pouvoir protecteur immédiat, que sur ses capacités à se reprendre et sur l'issue relativement inoffensive de son acte. Le message qui se diffuse est : « Sois tranquille. Je suis avec toi pour empêcher qu'il ne t'arrive du mal et que tu ne fasses trop mal. Tu peux te maîtriser. Tu vas bientôt reprendre le contrôle de la situation ». Les mots ne suffisent pas, les faits surtout doivent traduire cette intention rassurante. Dans une situation de groupe - et le groupe familial en est un! – Bettelheim (21) suggère de demander aux autres de laisser seul l'enfant en crise (« On n'a pas l'intention de t'agresser »; « Tu n'es pas un spectacle »), de s'asseoir au-delà de son périmètre de sécurité (« Je n'ai pas peur de toi, et je ne t'attaquerai pas ») et de lui demander d'expliquer ce qui ne va pas : « Viens près de moi, on discutera facilement », « Et je te crois capable de dépasser le vécu de la crise ». Il s'insurge quelque peu contre la contention physique (22) qui, selon lui, signifie à l'enfant que l'on veut se protéger contre lui : son insécurité en est amplifiée.

Mais cette dernière opinion me parait trop tranchée ; parfois, nous sommes bien forcés d'arrêter l'enfant qui déborde : écarter les objets dangereux, l'isoler dans un endroit tranquille en demeurant avec lui, et même le retenir par un contact physique calme et ferme, sans haine ni angoisse, dans le silence ou en l'encadrant de paroles bienveillantes : « Je suis là, j'empêcherai qu'il t'arrive du mal ; je vais te protéger; je ne laisserai pas démolir ton corps ni celui des autres ». Peu importe s'il ne semble pas les enregistrer sur le moment même : elles font leur chemin par la suite.

b. Quand nous pressentons que la crise va commencer, nous nous efforçons évidemment d'en réduire l'excès. J'ai déjà parlé des compensations qui aident l'enfant à supporter des frustrations trop fortes pour son pouvoir d'adaptation : bien sûr, il ne faudrait pas qu'un bonbon reçu pour qu'il « avale » mieux un refus, devienne petit à petit un moyen de chantage : « Si je n'ai pas mon bonbon, je pique une crise » ; ce risque me semble être plus un fantasme qu'une possibilité réelle et, de toutes façons, une privation souriante et sobre de la gratification devrait faire suite à des tentatives de ce genre : après tout, c'est de bonne guerre.

Nous pouvons également faire appel à son narcissisme : « Ce n'est pas drôle de ..., mais je pense que tu es capable de t'accepter ; tu sais être un garçon courageux »; le rassurer préventivement si sa crise masque son angoisse de l'inconnu : « Ça va être très gai, ce changement de projet, on va pouvoir ...».

c. Dès que commence la phase de résolution de la crise, nous pouvons l'inviter à une activité de nature à évacuer son trop plein d'affects; invitation ferme à « Viens, on va faire un tour dehors, ça nous fera du bien ; viens, je vais te donner un bain, ça t'aidera à te reprendre ».

Parfois même, nous l'y conduirons sans demander son avis, à condition toutefois que cette manipulation ne réavive pas révolte et gesticulation ... auquel cas il vaut mieux créer le calme autour de lui sans le déplacer, et attendre.

d. Existe-t-il des attitudes préventives qui, à la longue, conduiront à l'espacement et à la disparition des grands débordements?

 - de façon causale, diminuer les facteurs de désespoir et de menace autour de l'enfant;

 - ne pas dramatiser la crise : si nous sommes entraînés dans le tourbillon émotionnel, essayer de nous faire remplacer près de l'enfant;

 - faire en sorte qu'elle constitue un coup d'épée dans l'eau : ce n'est pas par ce moyen-là qu'il recevra ce qu'il attend; veiller aussi à ce qu'elle ne lui apporte qu'un minimum de bénéfices secondaires : qu'elle ne soit pas un spectacle ( éloigner les autres ); que notre présence elle-même soit sobre ( laisser l'enfant seul dès que possible ); que nos commentaires après la crise et à son sujet soient réduits au minimum; qu'on n'en parle pas, après coup, dans le cercle de famille ni dans le groupe d'adultes ;

- donner à l'enfant l'espoir qu'il peut changer, sans en faire l'objet d'une demande pressante : « Je pense qu'un jour ou l'autre, tu seras suffisamment grand pour trouver un meilleur moyen de te faire entendre. De toutes façons, la crise de nerfs, ça n'a pas tellement d'importance, on essaie d'y faire face tous les deux ».

II. INTÉGRATION DES ATTITUDES DE BASE DANS UNE DYNAMIQUE GLOBALE DE L'ACCOMPAGNEMENT



1. REINSTALLER L'ENFANT DANS UN MILIEU RESTITUTIF


Quand le programme d'accompagnement existe, la première étape consiste à réinstaller l'enfant dans un milieu apte à mettre en jeu, dans la vie quotidienne, les attitudes qui viennent d'être passées en revue.

Sans être naïfs! Tout le monde ne va pas se mettre au service de l'enfant dépressif. Mais qu'au moins existent l'une ou l'autre source restauratrice; et que ceux qui ne l'aiment pas se fassent violence pour ne pas lui exprimer à longueur de temps leurs sentiments de rejet : au moins, qu'ils adoptent un comportement d'indifférence, quitte à abattre occasionnellement le dessous des cartes : « Nous deux, on ne s'entend pas fort; nos caractères ne marchent pas ensemble; alors, je crois qu'il vaut mieux qu'on ne fasse rien ensemble ».

Aussi souvent que possible, la restauration viendra de la famille

Et cela soit spontanément, soit dans le décours d'une guidance ou d'une psychothérapie, qui permet au(x) parent(s) de modifier sa (leur) réactivité : par exemple, une maman est exaspérée par sa fille parce qu'elle n'accepte pas sa propre féminité. Une guidance pourrait viser à accroître son narcissisme, à valoriser ses réalisations propres, a conforter son droit à vivre pour elle; si ses sentiments dépressifs sont trop profonds, en rapport avec de mauvaises relations à ses propres images parentales, il ne faut pas hésiter à lui proposer une psychothérapie, dont le bénéfice peut être double : petit à petit, elle en veut moins à sa fille ...

Il ne s'agit pourtant pas de tenter l'impossible : ces enfants sont dévorants, et, quand ils ont agressé leurs parents au point de déclencher leur exaspération chronique, il ne faut pas chaque fois s'obstiner à espérer le miracle de la réconciliation. Plus fréquemment qu'il n'est de coutume, l'on devrait viser à déculpabiliser les parents quant au bien- fondé d'une séparation, provisoire ou non, et veiller à ce qu'elle ne déprime pas trop l'enfant : un internat scolaire pourrait l'héberger pendant la semaine, dans la mesure où l'ambiance de vie y est suffisamment chaleureuse. Il y a aussi la famille élargie : grands- parents, oncles et tantes, parrains et marraines, voire des amis ; c'est bien dommage que l'on n'ait pas davantage la simplicité - et l'humilité - de recourir à eux; notre culture se centre de plus en plus sur la famille nucléaire, et, dans cette perspective, c'est malheureux.

Le placement familial et institutionnel

Lorsque la famille n'est pas mobilisable, que ces premières formules de substitution ne sont pas accessibles et qu'une séparation reste envisagée, il faut penser d'abord à un placement familial thérapeutique soigneusement supervisé. Comme le dit Lemay (23) , les familles d'accueil doivent fournir : affection, confiance, modèles identificatoires, assurance de sécurité, maternage au cours de la vie quotidienne ... bref, présenter d'énormes qualités! Ce n'est vraiment pas facile d'en trouver qui soient adaptées aux abandonniques!

Les parents ne sont pas toujours prêts à accepter la concurrence de ces familles d'accueil qui, d'une certaine manière, sont chargées de réussir, voire d'aimer, mieux qu'ils ne l'ont fait.

Il faut les préparer à ce partage et si leur hostilité persiste trop intensément, mieux vaut penser au placement institutionnel, sans pour autant s'y précipiter tout de suite! Les responsables de l'aide à l'enfance ont parfois tendance à renoncer au placement familial, parce qu'ils redoutent une agressivité des familles, à qui ils n'osent donc pas parler simplement, ou parce qu'ils ne peuvent pas supporter un niveau d'amertume et de compétition pourtant faible, normal et irréductible. Quand l'enfant est trop perturbé pour nouer un lien affectif intense et partant, plus exigeant, c'est une autre raison de l'orienter vers un home spécialisé : c'est le cas par exemple des abandonniques trop agressifs, trop cap- tatifs, hypomaniaques ...

Ces enfants ont besoin de personnes stables, j'en ai déjà parlé ( voir page 71 ); il doit d'abord exister une permanence supra-personnelle de la Mère- institution. Mais les individus ne sont pas complètement interchangeables pour autant : un lien interpersonnel rompu a toujours des conséquences dommageables chez ces enfants fragiles.

Ils ont également besoin d'adultes tolérants, qui ne fassent pas du respect des règles l'essentiel de leur pédagogie.

Enfin, ils doivent pouvoir exprimer leurs sentiments de tristesse, d'agressivité et de tendresse. Ils y sont aidés si l'institution apporte un grand soin à la circulation des affects, positifs et négatifs, dans l'équipe adulte.

Quand un milieu restitutif d'adultes ne peut pas être mis en place, ou même, de façon complémentaire à son installation, nous penserons à :

 - l'investissement objectal de pairs : faut-il fermer les yeux alors sur les formules qui, sans altérer vraiment le respect d'autrui, s'avèrent socialement déviantes : adolescents qui fument du haschich en bande, sexualité non orthodoxe?

 - une des options professionnelles fréquentes chez les abandonniques, c'est la puériculture : choix qui ne perdure pas souvent, parce qu'ils se réidentifient vite à la Mère agressante, face à un petit qui ne se laisse pas faire comme ils l'ont rêvé ... Quand ils subliment moins une partie de leur sexualité, certains se retrouvent pédophiles. Ici encore, la question du respect de l'autre me paraît essentielle pour déterminer notre acceptation ou notre répression. Mais que respectent-ils? La réalité d'autrui, ou le mirage d'eux-mêmes - petits - et comblés. Mais semblables mirages sont partiellement d'application dans tout choix amoureux ...

 - l'investissement objectal d'animaux : ces petits compagnons peuvent jouer un rôle restaurateur, même si leurs maîtres se conduisent parfois comme des mères tyranniques : c'est l'occasion de les éduquer à la tendresse;

 - leur narcissisme, que j'ai déjà évoqué : « Chouchoute-toi toi-même » ( voir page 86 et sq. );

 - leur hétéroagressivité : même s'ils ont été rejetés compulsivement, par un entourage qui avait lui- même ses problèmes, cela ne fait pas leur affaire de le savoir : il est bien compréhensible qu'ils soient fâchés contre l'injustice du sort et les comportements de leurs proches. L'expression de cette agressivité est une première étape vers la résolution de leur dépression.

A condition qu'elle ne reste pas paranoïde, adressée indistinctement au monde entier, quelles que soient les intentions d'autrui ... Et encore, cette position ne permet-elle pas parfois de vivre plus confortablement que la pure dépression?

2. RANIMER L'INTROJECTION DES BONNES IMAGES PARENTALES


Le réapprovisionnement affectif, tel que je l'ai décrit, a pour fonction essentielle de créer ou de ranimer l'introjection des bonnes images parentales ce processus est lent et doit être évalué régulièrement. Par exemple chaque trimestre, l'on étudiera les signes cliniques d'abandonnisme et de sécurité inté- rieure de l'enfant; on le soumettra à des épreuves projectives ( tests ou dessins ), qui renseigneront sur la bienveillance ou l'hostilité de ses images et sur la capacité à y faire face; il ne faut pas être victime d'habitudes : l'enfant évolue, il réagit de façon variable au fil du temps, et son accompagnement doit s'y accorder.

Au fur et à mesure qu'il reprend des forces, et pour peu que l'on estime qu'il doit devenir partiellement indépendant et productif, l'on peut ajouter pro- gressivement aux réapprovisionnements des propositions d'activation, telle que je les ai décrites ( voir page 105 et sq. ).

Quand l'enfant s'est bien stabilisé, qu'il a retrouvé sa sécurité et mis en oeuvre des productions personnelles, l'on peut aussi le sevrer lentement d'une partie des réapprovisionnements, principalement si l'on se destine à accompagner d'autres enfants, si l'on veut donner plus de place à des intérêts personnels, ou si l'on pense que, tôt ou tard dans sa vie, il est souhaitable que l'enfant investisse d'autres personnes. Rien de tout cela n'est obligatoire de toutes façons, ce sevrage est lent ( relire par exemple les modalités de la triangulation, page 77 et sq. ). L'on veillera particulièrement à ne pas semer la confusion entre quantité et qualité : même si l'on se voit moins souvent, même si l'on manifeste moins sa sympathie, le lien demeure; au moins à l'état de souvenir, d'image ; parfois même, comme réalité matérielle : en cas de coup dur, l'enfant peut faire appel à l'adulte.

3. INVESTISSEMENT DU CORPS


Dans le cadre du réapprovisionnement basal, l'on pensera particulièrement aux moyens qui stimulent l'enfant à investir son corps. S'il est abandonnique, son corps n'a probablement pas été bercé, caressé, pris dans un contexte de tendresse; il ne se sent guère vivre, ni éprouver de joies dans l'exercice de ses fonctions musculaires, alimentaires, sphinctériennes, sexuelles ...

A la maison, l'on pensera donc spécialement à aimer ce corps, et à lui manifester de la tendresse : bains, caresses, accompagnements fonctionnels comme peigner ; soin apporté aux vêtements ; tolérance et réjouissance face aux petits plaisirs que l'enfant prend avec son corps ...

Et l'on peut y ajouter des approches spécialisées, qui se réalisent en rééducation psychomotrice, thérapie du développement, ou même, dans les cas les plus graves, en kinésithérapie ( massages, bains ...). Là, on appréhende d'abord le corps global, son mouvement, ses frontières, sa joie à fonctionner : jeux, danses, contacts à deux ou trois où l'on apprend à se reconnaître par le miroir d'autrui en action et en interaction.

Ensuite, l'on facilite la découverte de secteurs du corps.

Enfin, la découverte de sa fonctionnalité : orientation spatiale, latéralisation ...

Ici, en tout cas, il ne faut pas cloisonner psychomotricité et travail des parents à domicile : l'un et l'autre gagnent à dialoguer et à se compléter (24) .

4. UNE PSYCHOTHERAPIE DES ENFANTS ABANDONNIQUES EST-ELLE UTILE?


Oui, comme approche complémentaire à une restauration affective abondante, procurée dans la vie quotidienne. Non, si l'existence de la thérapie constitue un alibi, qui permet d'oublier qu'il faut aimer l'enfant « les 23 autres heures ».

Oui, pourtant même si l'entourage constitue irréductiblement un désert affectif; ici, plutôt que d'habituer l'enfant à l'idée d'être aimé, la thérapie se centre sur le narcissisme, la déculpabilisation de l'agressivité, et l'accompagnement du noyau dépressif, jusqu'à la mort s'il le faut.

De toute façon, les cas les plus graves risquent d'être inabordables.

G. Guex signale quelques éléments qui font redouter une mauvaise progression en thérapie : l'intensité du masochisme, de l'agressivité et le manque de capacité oblative.

G. Guex (25) a magistralement exposé une philosophie analytique, et une technique qui me paraît applicable à des adultes et à des adolescents capables d'insight ( quatorze, quinze ans ).

Pour les plus jeunes, les techniques symboliques habituelles sont utilisables : jeux, marionnettes, psychodrame pour les douze, treize ans. A côté de la psychothérapie organisée classiquement ( séances régulières à heures fixes ), soulignons l'intérêt des entretiens sur le champ : conversations menées par des techniciens compétents, dans la suite immédiate d'un événement conflictuel ou subjectivement important; il s'agit d'une réflexion thérapeutique intercalée dans la vie quotidienne, qu'elle cherche à analyser ; pratiquement, ce n'est possible qu'en institution, et éventuellement en placement familial spécialisé.

Ces psychothérapies ne sont pas exemptes de risques : l'enfant teste longuement la tolérance et l'affection de son thérapeute, par des acting parfois bien éprouvants! Si l'on n'a pas le coeur bien accroché, mieux vaut ne pas s'embarquer avec lui dans une aventure qui se terminerait par un rejet à bref délai.

Par ailleurs, l'expression de sa misère peut être à la limite de l'insoutenable : or, il faut savoir l'entendre pendant un premier temps, avant de lui donner des zones d'espoir parfois originales, en augmentant par exemple son narcissisme; ici, un piège contre- transférentiel classique est la réduction de la thérapie au seul maternage que l'enfant a puissamment stimulé; il n'est pourtant utile que s'il se prolonge par une réflexion sur sa vie actuelle, et la façon dont il y noue ses liens. Sinon, la thérapie devient une situation de réapprovisionnement parmi d'autres; elle n'a ni plus ni moins de valeur, et il est illusoire d'en hypertrophier l'importance!

L'enfant peut aussi passer son temps à décharger une agressivité paranoïde, qui s'adresse indéfiniment et indistinctement à tout le monde. C'est une dynamique plus viable que le seul ressassement dépressif et auto-dépréciateur de ses problèmes.

La bienveillance du thérapeute à l'écouter, sa survivance après agressions, Il lui démontre déjà qu'il n'est pas si abominable qu'il ne le redoute. Pourtant, il faut dépasser la seule écoute : d'abord, elle peut être dangereuse, dans la mesure où son entourage n'est pas prêt à absorber son agressivité comme le thérapeute; sans condamner les proches, qui ont leurs raisons, il faut montrer à l'enfant des voies d'aménagement, telles que son agressivité serve à quelque chose d'autre qu'à amplifier son rejet. Ensuite, l'on doit jeter des ponts entre les éléments paranoïdes de son attitude d'aujourd'hui et de vieux traumatismes, qui l'ont conduit à voir le monde sous l'angle de la persécution.

Si cette liaison s'effectue bien, il peut assouplir son agressivité actuelle, dont il comprend la part projective.

C'est donc un mouvement fondamental, que d'instaurer cette dialectique présent-passé : la réflexion porte d'abord sur ce qui se vit aujourd'hui, sentiments et comportements; et puis l'on cherche avec lui l'enracinement de ses réactions actuelles ; beaucoup de comportements émanent d'un vécu actuel que G. Guex appelle « les deux centres d'erreur névrotiques » : un besoin d'amour insatiable et les peurs qui s'opposent à l'idée d'être aimé. On peut jeter les ponts entre ce désir et cette angoisse d'amour aujourd'hui, et les relations traumatisantes qu'il a vécues et qui leur ont donné naissance.

L'on fait également de la thérapie un banc d'essai, en réfléchissant avec l'enfant aux comportements de rechange qu'il pourrait mettre en oeuvre après avoir mis de l'ordre dans son vécu : « Comment ferais-tu bien pour que ton amie ait moins peur de toi quand tu fais le gourmand (26) ? » On ne pose pas de règles de fonctionnement trop strictes ( neutralité, ambiance frustrante ). Par exemple, on intervient pour que l'enfant ne se déprime pas trop ; on se souviendra de l'utilisation de sa parole que faisait Bergler (27) pour rassurer ses clients; un silence par trop prolongé les conduit tout juste à ruminer stérilement leur angoisse d'abandon, leur auto-dépréciation ou/et leur agressivité universelle. L'on peut accepter des échanges affectifs, qui témoigneraient de la sympathie du consultant ou qui recevraient occasionnellement celle de l'enfant : sourire franc, poignée de main chaleureuse, acceptation épisodique d'un cadeau ; il est évidemment préférable que ces gestes soient analysés. Dans cette perspective, il arrive aussi que le thérapeute déclare sa disponibilité affective, les sentiments qu'il éprouve. L'on accepte jusqu'à un certain point des contacts physiques, où les enfants vérifient notre intégrité physique et notre existence.

L'on montre que l'on est sensible à certains sentiments, et qu'il y a une réciprocité.

Progressivement, on stimule le dynamisme et les aspirations de l'enfant, et on ne lui évite pas des « épreuves de réalité » : faire état de notre faillibilité alors qu'il nous croit infaillible; l'inviter à nous « donner » parfois congé.

On lui apprend aussi à comprendre - et intégrer - certaines caractéristiques du fonctionnement humain ( voir page 73 et sq. ).

Enfin, l'on évite des ruptures brusques de traitement; on lui explique ce qu'est la crise de la guérison ; et on n'hésite pas à s'enquérir de lui par la suite, pour lui signaler la réalité de la permanence de certaines relations.

5. REEDUCATION DES FONCTIONS COGNITIVES


La scolarisation des prégénitaux oraux pose de difficiles problèmes, qui relèvent souvent d'un enseignement individualisé. Les grands axes en ont été décrits par Lemay (28) et je ne les reprendrai pas ici.

III. ACCOMPAGNER L'ENFANT GAVE D'AFFECTION



Je l'ai décrit comme un enfant-pacha, dont le moindre désir est comblé par son entourage qui le gave.

1. S'il lui arrive par hasard de manquer de quelque chose, il se sent frustré et démuni pour y faire face

Son Moi n'a guère l'habitude de s'adapter tout seul. Il exprime donc son angoisse et son mécontentement.

Si ses messages restent improductifs, c'est-à-dire n'amènent pas le retour précipité du parent-corne d'abondance, et si le manque auquel il est confronté n'est pas trop grand, l'on peut espérer qu'il finira par s'ébranler lui-même pour supprimer la situation désagréable. Exemple : on ne l'habille pas un dimanche matin, et, moyennant quelques encouragements, il le fait lui-même pour profiter des distractions prévues, à commencer par un petit déjeuner agréable.

Malheureusement, presque par définition, ses parents n'éprouvent pas vraiment le besoin de prendre leur place indépendante, et de goûter les plaisirs de leur territoire propre en étant partiellement indisponibles; s'il appelle, ils accourent ipso facto : le maternage de l'enfant est inclus dans leur territoire, et parfois à la place centrale!
Ils ne sont donc pas prêts à lui manquer!

J'ai décrit ailleurs (29) quelques interventions qui tentent d'introduire une distance psychologique plus grande entre l'enfant et eux. Elles s'appuient sur ...

a. La constatation de l'inconfort de la situation actuelle : l'enfant est pesant, exigeant, inerte. Il est tentant de mettre l'accent sur cette tension et de la monter en épingle ; mais elle est souvent inférieure aux bénéfices de la situation, que les parents veulent maintenir, en partie inconsciemment. Aussi, certai- nes interventions, dites paradoxales, visent-elles d'abord à augmenter l'inconfort vécu ensemble; derrière une apparente approbation, le parent est invité à en faire plus. « Vous avez très bien compris combien cet enfant est incapable ... je ne puis que m'incliner devant votre disponibilité », etc. Et l'on espère qu'un jour, l'adulte finira par éprouver de l'inconfort.

b. Une révision idéologique ou/et une contrainte surmoïque : l'on nomme les avantages de la situation et l'on y oppose des considérations sociopédagogi- ques : « Pour son bien, cet enfant doit se prendre en charge davantage ». Inutile d'insister sur la précarité d'une mobilisation obtenue dans ces conditions!

c. Une analyse des conflits internes - ou conjugaux - qui poussent les parents à l'hyperprotection : c'est une opération de longue haleine; il faut rai- sonnablement être sûr d'arriver à des remaniements personnels ou conjugaux plus intéressants que la position de départ.

Si l'on ne provoque pas une mobilisation énergétique suffisante des parents, il me semble stérile de multiplier des efforts extérieurs, qui seraient annulés par le retour toujours possible dans le sein familial : l'école, une rééducation contiennent des contraintes que la famille, elle, ne véhicule pas : l'enfant est soumis à deux systèmes de repère, et a tendance à étaler partout l'inertie qui lui permet de vivre dans le système le plus favorable, et à se réfugier dans son nid pour échapper aux interpellations plus frustrantes. Mieux vaut se résigner à ce qu'il demeure oral.

2. Et si l'on obtient quand même la collaboration des parents?

Alors, on peut veiller à ce que s'installent dans la vie de l'enfant des « manques », manques de l'autre, auquel chacun est normalement confronté au cours de son existence, et qui l'amènent à se débrouiller tout seul.

Il faut le faire progressivement, sans volontarisme suspect : on ne veut pas le frustrer gratuitement, pour le plaisir, mais bien prendre sa place à soi et, donc lui être quantitativement moins présent. Par exemple, « maman se donne le droit d'un peu plus de sommeil le matin, et n'a plus le temps de l'habiller ». Il ne s'agit pas d'assister bras croisés au spectacle de ses tâtonnements, en lui signifiant : « Je ne veux plus t'habiller parce que tu es un grand garçon ».

Il faut également rassurer l'enfant : l'introduction des manques constitue un changement radical dans la manière dont il a été interpellé jusqu'à présent; il risque de le confondre avec un retrait d'amour. Il a donc besoin de signes, surtout d'actes, qui lui démontrent qu'il n'en est rien.

a. L'on pensera d'abord aux « manques fonctionnels » : dans de nombreuses circonstances, le parent est le troisième bras, la troisième jambe de l'enfant; il l'habille, fait sa tartine, range son cartable à sa place. Il assume des services domestiques auxquels l'enfant pourrait participer; l'on commencera donc par s'attaquer à ces domaines en demandant à l'enfant des performances personnelles ; selon les principes béhavioristes, on le fera d'abord petitement, en proposant une activité précise et qui se reproduit régulièrement. L'on expliquera pourquoi on le fait : « Papa et Maman ont envie de jouir de leur vie propre »; il doit s'insérer petit à petit dans une société.

L'on présentera clairement le plaisir lié à la performance demandée : se laver tout seul, ça permet de jouer dans son bain à peu près quand on veut, sans dépendre de la disponibilité de maman ; rendre un service, c'est entrer dans le monde de ceux qui font vivre la maison pour de vrai : les gens utiles et nécessaires qui se complètent les uns les autres.

A ce sujet, il faut observer que l'oral passif est le plus souvent exclu des services « sérieux » : c'est une poupée inutile, et il peut en souffrir.

Parfois, il s'agit de plaisirs plus artificiels ( récompenses ), dont l'impact est moindre: la dépendance aux parents subsiste, ils sont les donateurs de la récompense; la dépendance est simplement déplacée.

L'on évitera de présenter la demande en termes négatifs : « Je ne veux plus t'habiller ». Il est préférable de dire : « Je crois que tu es vraiment capable de t'habiller tout seul ; je vais préparer tes vêtements de façon que ce soit aisé ...».

Toutes ces attitudes ont été détaillées dans les deux paragraphes « Passivité et activation » ( voir page 105 ) et « La valorisation » ( voir page 97 ) qui sont très largement d'application ici.

Toutefois, ces petites performances que l'on demande à l'enfant ne contribuent pas nécessairement à installer son autonomie. Parfois, son entourage n'en est absent qu'apparemment; il a simplement déplacé sa présence vers d'autres paramètres : son contrôle, ses encouragements, la valorisation qu'il donne après coup.

b. Plus essentielles me semblent être toutes les petites circonstances de la vie quotidienne où l'enfant peut faire l'expérience de la solitude (« manques humains ») : nous sommes absents alors qu'il est confronté à un petit obstacle, et nous le laissons s'adapter, en nous faisant éventuellement violence pour faire taire nos réflexes de protection, ou notre désir de le servir : il a un conflit avec un autre enfant, et nous n'intervenons pas pour le régler; il a soif; et nous le laissons se servir tout seul; il s'est mis en retard pour une leçon, et nous ne le dépannons pas.

Il n'est pas mauvais qu'il rencontre de petits échecs : à cette occasion, il peut bénéficier de notre consolation, voire d'une compensation, si la pilule est amère à avaler, mais certainement pas de l'annulation par nous de son échec; nous pouvons discuter avec lui, le conseiller pour qu'il s'adapte mieux la prochaine fois, tout en le laissant vivre son amertume. C'est seulement si l'échec se répète systématiquement et que l'enfant donne des signes de découragement, qu'il faut conclure que le manque auquel il est confronté est trop dur pour ses forces : alors on peut revenir provisoirement en arrière.



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Notes.


1. E. Erikson, Enfance et société, p. 169.

2. B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 69; - F. Redl et D. Wineman, L'enfant agressif, 1, p. 266.

3. F. Redl et D. Wineman, L'enfant agressif, II, p. 48 et sq.

4. B. Bettelheim, ibid., p. 191 et sq.

5. J'ai développé abondamment ce thème dans l'article : « La coexistence pacifique », Sauvegarde de l'enfance, 1975, 9-10, p. 535 et sq.

6. Ici, je m'inspire notamment d'idées que G. Guex a développées dans le chapitre consacré au traitement, in Le syndrome d'abandon.

7. C'est une extension de l'acceptation classique du terme : dans une institution ( home d'enfants, centre de guidance ), le tiers ne s'interpose pas principalement au nom de l'amour qu'il a pour le premier partenaire, mais au nom d'une réalité externe dont le déroulement nécessaire empêche la consommation de la symbiose : il faut changer de groupe, « arrêter la rééducation parce qu'il est l'heure », etc. Ce poids de la réalité externe joue également en famille, bien sûr.

8. J. Mauro Gonzalvès, Allons réveiller le soleil, Stock, Paris, 1971.

9. En stricte terminologie, il s'agit plus souvent de fixations.

10. B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 45.

11. Ce n'est pas obligatoire! J'ai proposé précédemment la position inverse ( voir page 88 ).

12. F. Dolto, SOS psychanalyste, Docteur X, p. 21.

13. M. Lemay, Psychopathologie juvénile, tome 1, p. 248.

14. F. Redl et D. Wineman, L'enfant agressif, II, p. 124.

15. B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 58.

16. Cf. Bulletin d'information de la F.I.S.A.J., 1975, 4, p. 3 à 6, « Quelques facteurs matériels qui freinent ou favorisent l'acquisition de l'autonomie », diffusé par la FISAJ, rue Guimard, 1, 1040 Bruxelles.

17. J. Guindon, La rééducation des jeunes délinquants, p. 163.

18. B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 185.

19. On trouvera de belles illustrations de compétition sublimée dans le livre : « Vers une pédagogie institutionnelle » ( Oury et Vasquez, p. 42 et sq. ) à propos de l'échange de journaux entre élèves de différentes écoles Freinet.

20. J. Guindon, op. cit., p. 188.

21. B. Bettelheim, Un lieu où renaître, p. 169-170.

22. Ibid., p. 74.

23. M. Lemay, Psychopathologie juvénile, tome I, p. 196 et sq.

24. voir M. Lemay, Psychopathologie juvénile, p. 198 et sq.

25. G. Guex, Le Syndrome d'abandon, PUF, p. 113 et sq.

26. L'on en trouvera l'un ou l'autre exemple dans la brochure Réflexions sur la psychothérapie individuelle en institution.

27. E. Bergler, La névrose de base, Payot.

28. M. Lemay, Psychopathologie juvénile, p. 188.

29. J.-Y. Hayez et C. Lenoir, « La triangulation dans les familles symbiotiques » Revue de neuropsychiatrie infantile, 1978, 26-4.

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Création le 29 juillet 2006.
Dernière mise à jour le dimanche 25 avril 2010.
Issu d'un texte du professeur Jean-Yves Hayez.

ds.ds


 


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... Inutile de continuer à dérouler car ce qui suit n'est constitué que d'informations techniques automatiques dont les textes sont déjà repris plus haut.

... Ce qui suit ne mérite pas d'être imprimé pour les mêmes raisons et n'a rien à voir avec le texte du professeur Jean-Yves Hayez.





































 

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Bravo de m'avoir trouvé

Félicitations

Ce site a été composé par un bénévole sans aucune rémunération sinon l'estime et l'amitié du professeur Hayez.

C'est dans un mail que le professeur Hayez lui adressait qu'il l'a traité de fourmi laborieuse.

L'hébergement du site est situé sur lycos depuis le début en 2001 et nous les remercions ici d'avoir pratiqué cette action bénévolement également avec beaucoup de professionnalisme.

Malheureusement le site gratuit chez Multimania-Lycos a été supprimé par Lycos le 15 octobre 2006 pour une raison non expliquée. Nous le regrettons vivement et ceci altère fortement ce que nous disions au paragraphe précédent.


... L'empreinte digitale dans le coin gauche de l'en-tête appartient au pouce droit du professeur Jean-Yves Hayez ... a été retirée par souci de simplicité.







Vérification d'accessibilité

Le site est bien visible avec Internet Explorer 3.0 et plus et Netscape ( quelques instructions ignorées )

Vérification faite avec windows 3.0/95/98/XP

La présentation est prévue pour écran 640x480 mais est encore correcte avec les écrans plus grands 1600x1200 ou autres.


Mes plus vifs remerciements vont à mon webmaster, le docteur Guy De Saedeleer : sans sa créativité et son infatigable persévérance, ce site n'existerait pas.
Ce 22 septembre 2008,
Jean-Yves Hayez


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... Inutile de continuer à dérouler car ce qui suit n'est constitué que d'informations techniques automatiques dont les textes sont déjà repris plus haut.

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Malheureusement le site gratuit chez Multimania-Lycos a été supprimé par Lycos le 15 octobre 2006 pour une raison non expliquée. Nous le regrettons vivement et ceci altère fortement ce que nous disions au paragraphe précédent.


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Plan.     ici

Notes.     ici

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PLAN.

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Restaurer la confiance de base.

I. LES ATTITUDES DE BASE DESTINEES A L'ENFANT ABANDONNIQUE

1. LE REAPPROVISIONNEMENT AFFECTIF
Quelques implications émotionnelles de la restitution
1. Face à la misère de ces enfants,
2. Au fur et à mesure que nous donnons,
3. Réciproquement, l'installation de barrières
Avantages et inconvénients possibles d'un projet de restitution
Réapprovisionnements
1. Satisfaire les besoins physiologiques de l'enfant
2. Procurer beaucoup de moments et de possibilités de plaisir,
3. Consacrer du temps à l'enfant,
4. Donner des signes physiques de tendresse,
5. Parler : faire de l'enfant un interlocuteur valable
6. Lui signaler notre intérêt pour ses projets,
7. Amplifier ses ressources,
8. Accepter qu'il puisse réaliser certaines de ses envies
9. Le dernier exemple
Le contexte de la restitution
1. Restitution et stabilité
2. Prendre l'initiative
3. Le caractère gratuit du réapprovisionnement
4. Le périmètre de sécurité de l'enfant
5. Commentaire verbal de la restitution
6. Les limites de la restitution
7. Restitution et triangulation
8. La circulation des sentiments autour de l'enfant
Quelques obstacles à la restitution
1. Un adulte, qui occupe une fonction centrale
2. Il existe une concurrence affective entre plusieurs enfants
2. LES SEPARATIONS ET LE DEUIL
Combattre l'absence
Mais ce peut être une idée utopique que de vouloir ressusciter les morts!
1. En préparant la séparation
2. En relatant les vrais motifs de la séparation
3. En ne niant pas la réalité du chagrin de l'enfant
4. En l'invitant par la suite à évoquer
5. Cette possibilité de la conservation intérieure
6. Enfin, l'introjection du bon
3. RENFORCER L'ESTIME DE SOI
1. En approuvant avec force des mouvements qu'il avait commencés
2. Voire, en amorçant un auto-investissement pratiquement inexistant
3. Parfois, j'ai même touché aux illusions
4. Dans un ordre d'idées semblable, on lira
4. ACCOMPAGNER LES COMPORTEMENTS IMMATURES
Champ des régressions
1. L'enfant imagine et symbolise le plaisir et les conflits
2. Mais l'enfant exprime également son oralité
3. Dans quelques cas, la frontière n'est pas très nette
Principes de l'accompagnement
1. Faisons l'hypothèse que, pour (re)prendre confiance en lui,
2. Pourtant, si nous manifestons trop de complaisance
3. Par ailleurs, je suis d'avis qu'une personnalité achevée
4. Ce risque et cette position idéologique
5. Cette bipolarité de l'approche s'applique à chacun :
L'acceptation des comportements régressifs
1. L'on peut commencer par les reconnaître, en qualité de témoin
2. L'adulte peut intervenir plus activement
3. Parfois même, l'adulte peut provoquer ou catalyser
Se situer dans la vie quotidienne en face des fantasmes régressifs
1. Accueil ou indifférence?
2. Maintenir le fantasme dans son cadre
3. Les modalités d'accueil
4. Répartition d'un programme d'accueil entre les adultes
Obstacles à la présence de l'adulte
1. Parfois, par simple manque d'attention ...
2. Ailleurs, nous attaquons violemment des signes régressifs.
3. Existe également l'angoisse de la stagnation,
Les frontières indispensables
1. Indépendamment du programme d'activation précité,
2. Dans tous ces cas, l'on peut mettre des limites aux désirs régressifs
3. Ces frontières se posent avec les mêmes précautions
5. LA VALORISATION
Quelques interventions valorisantes
1. Dans la mesure où le sentiment de son identité
2. A-t-on l'habitude de considérer l'enfant comme un « interlocuteur valable »?
3. Si quelqu'un est valable, on lui reconnaît de vrais droits
4. La réussite
5. L'enfant dépressif a des chances d'être restauré
6. Et encore, l'enfant dépressif est valorisé
7. Pour restaurer le sens de sa valeur
8. Aussi, avant même de parler de réparation,
9. Dès que l'enfant est capable de supporter
10. Enfin, dans un ordre d'idées plus formel,
Le contexte des interventions valorisantes
1. Il faut que le rapport quantité d'interventions valorisantes/temps
2. Les interventions valorisantes ne doivent pas être annulées
3. La valorisation connote bien plus d'initiatives
4. La valorisation peut s'effectuer
5. Une intervention valorisante
6. Un programme de valorisation débute souvent de façon discrète
7. Je termine par un des paramètres les plus importants,
6. PASSIVITE ET ACTIVATION
Considérations générales
1. La signification de la passivité n'est pas univoque
2. En face de la passivité caractérielle,
3. Pour l'enfant oral qui la reçoit,
Catégories d'activités proposées à l'enfant.

Leurs caractéristiques
1. Nous pouvons observer ce qu'il aime entreprendre spontanément
2. Nous pouvons proposer des activités susceptibles de procurer un surcroît de plaisir
3. L'enfant sera également stimulé si nos propositions ont du sens
4. Quant aux corvées
5. Quelle que soit la nature des activités proposées,
Les positions de l'adulte dans un programme d'activation
1. D'abord, et avant tout, il constitue un modèle identificatoire
2. Ensuite, l'adulte offre sa présence autour de l'activité de l'enfant
3. Parfois, cette présence va jusqu'au partage des tâches
4. Ce dernier exemple
5. Enfin, l'adulte peut exiger que l'enfant agisse,
Les positions d'autres enfants dans un programme d'activation
Les processus en jeu
1. Un modèle non directif : « Propositions et renforcements »
2. Un modèle autoritaire
3. Un modèle provocateur
4. En conclusion
7. L'ACCOMPAGNEMENT DES ABANDONNIQUES AGITES
L'ordonnance de leur vie dans un cadre ferme
Une stabilité maximale de leur entourage
La protection
On veillera encore à occuper l'enfant à des activités attrayantes et/ou utiles
8. EN FACE DE L'AGRESSIVITE
Position du problème
1. L'expression de l'agressivité a souvent des conséquences heureuses
2. Chez l'enfant abandonnique, le Moi est beaucoup trop faible
3. L'accompagnement de l'agressivité consistera donc à accepter,
4. L'accompagnement de l'agressivité
5. Parmi toutes les directions possibles,
6. Au delà des attitudes relativement raisonnées
Accepter et encourager des intentions et des expressions agressives
1. Laisser s'installer parfois des conditions de vie dures,
2. Prendre au sérieux et valoriser des réalisations agressives
3. Diminuer le désespoir entraîné par l'acte agressif
4. Entraîner l'enfant à exercer son agressivité
5. Modifier l'entourage de l'enfant
Accroître la sécurité de l'enfant
1. Principes généraux
2. Champs d'application
La répression des excès agressifs
1. Remarques préalables
2. Les objectifs de la répression
3. Les modalités de la répression
4. La crise agressive

II. INTÉGRATION DES ATTITUDES DE BASE DANS UNE DYNAMIQUE GLOBALE DE L'ACCOMPAGNEMENT

1. REINSTALLER L'ENFANT DANS UN MILIEU RESTITUTIF
Aussi souvent que possible, la restauration viendra de la famille
Le placement familial et institutionnel
2. RANIMER L'INTROJECTION DES BONNES IMAGES PARENTALES

3. INVESTISSEMENT DU CORPS

4. UNE PSYCHOTHERAPIE DES ENFANTS ABANDONNIQUES EST-ELLE UTILE?

5. REEDUCATION DES FONCTIONS COGNITIVES

III. ACCOMPAGNER L'ENFANT GAVE D'AFFECTION

1. S'il lui arrive par hasard de manquer de quelque chose,
2. Et si l'on obtient quand même la collaboration des parents?

NOTES.


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- Notes automatiques. -

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Note 1.


(1). E. Erikson, Enfance et société, p. 169.

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Note 2.

(2). B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 69; - F. Redl et D. Wineman, L'enfant agressif, 1, p. 266.

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Note 3.


(3). F. Redl et D. Wineman, L'enfant agressif, II, p. 48 et sq.

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Note 4.


(4). B. Bettelheim, ibid., p. 191 et sq.

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Note 5.


(5). J'ai développé abondamment ce thème dans l'article : « La coexistence pacifique », Sauvegarde de l'enfance, 1975, 9-10, p. 535 et sq.

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Note 6.


(6). Ici, je m'inspire notamment d'idées que G. Guex a développées dans le chapitre consacré au traitement, in Le syndrome d'abandon.

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Note 7.


(7). C'est une extension de l'acceptation classique du terme : dans une institution ( home d'enfants, centre de guidance ), le tiers ne s'interpose pas principalement au nom de l'amour qu'il a pour le premier partenaire, mais au nom d'une réalité externe dont le déroulement nécessaire empêche la consommation de la symbiose : il faut changer de groupe, « arrêter la rééducation parce qu'il est l'heure », etc. Ce poids de la réalité externe joue également en famille, bien sûr.

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Note 8.


(8). J. Mauro Gonzalvès, Allons réveiller le soleil, Stock, Paris, 1971.

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Note 9.


(9). En stricte terminologie, il s'agit plus souvent de fixations.

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Note 10.


(10). B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 45.

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Note 11.


(11). Ce n'est pas obligatoire! J'ai proposé précédemment la position inverse ( voir page 88 ).

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Note 12.


(12). F. Dolto, SOS psychanalyste, Docteur X, p. 21.

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Note 13.


(13). M. Lemay, Psychopathologie juvénile, tome 1, p. 248.

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Note 14.


(14). F. Redl et D. Wineman, L'enfant agressif, II, p. 124.

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Note 15.


(15). B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 58.

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Note 16.


(16). Cfr. Bulletin d'information de la F.I.S.A.J., 1975, 4, p. 3 à 6, « Quelques facteurs matériels qui freinent ou favorisent l'acquisition de l'autonomie », diffusé par la FISAJ, rue Guimard, 1, 1040 Bruxelles.

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Note 17.


(17). J. Guindon, La rééducation des jeunes délinquants, p. 163.

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Note 18.


(18). B. Bettelheim, Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, p. 185.

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Note 19.


(19). On trouvera de belles illustrations de compétition sublimée dans le livre : « Vers une pédagogie institutionnelle » ( Oury et Vasquez, p. 42 et sq. ) à propos de l'échange de journaux entre élèves de différentes écoles Freinet.

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Note 20.


(20). J. Guindon, op. cit., p. 188.

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Note 21.


(21). B. Bettelheim, Un lieu où renaître, p. 169-170.

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Note 22.


(22). Ibid., p. 74.

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Note 23.


(23). M. Lemay, Psychopathologie juvénile, tome I, p. 196 et sq.

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Note 24.


(24). voir M. Lemay, Psychopathologie juvénile, p. 198 et sq.

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Note 25.


(25). G. Guex, Le Syndrome d'abandon, PUF, p. 113 et sq.

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Note 26.


(26). L'on en trouvera l'un ou l'autre exemple dans la brochure Réflexions sur la psychothérapie individuelle en institution.

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Note 27.


(27). E. Bergler, La névrose de base, Payot.

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Note 28.


(28). M. Lemay, Psychopathologie juvénile, p. 188.

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Note 29.


(29). J.-Y. Hayez et C. Lenoir, « La triangulation dans les familles symbiotiques » Revue de neuropsychiatrie infantile, 1978, 26-4.

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liste des mots-clés du site au 28 septembre 2005.

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