Les troubles scolaires :
petite recension phénoménologique
J.-Y.
Hayez [1]
Je souhaite témoigner du travail de terrain que je mène depuis
plus de trente ans avec des enfants [2]
ou des adolescents qui présentent des difficultés scolaires et avec leurs
familles.
Je m’en tiendrai aux difficultés de rendement scolaire ( academic
achievement ) durables ( plus d’un trimestre ) et
suffisamment préoccupantes pour être pointées officiellement par les parents,
l’enfant ou/et l’école. Je m’en tiendrai aussi à ce qui se passe dans des
familles non-habituellement indisponibles, négligentes ou non-intéressées par
l’école ; je ne parlerai donc pas des enfants laissés à eux-mêmes face à
l’école ou qui doivent étudier dans le chaos.
Je me centrerai plus précisément sur un état d’esprit à proposer
aux parents, aux enseignants et aux adultes concernés par cette partie du
fonctionnement de l’enfant. Je le ferai en référence à quelques catégories
d’écoliers que j’ai identifiées au fil du temps. Catégories en superposition
les unes avec les autres, avec nombre d’enfants qui se situent en zone
intermédiaire. Je les ai dénommées selon un choix personnel en référence au
langage courant, plutôt phénoménologique, plutôt qu’en recourant aux
terminologies nosographiques. Je commencerai néanmoins par l’esquisse d’une
réflexion sur les causes.
§ I. Bref screening des causes des difficultés scolaires
Causes multiples le plus souvent, bio-psycho-sociales toujours,
souvent en résonance les unes aux
autres ( mode aggravation ou protection ) et jouant de façon mouvante dans le temps. Plus
rarement, une cause partielle agit de façon isolée, à côté des interactions des
autres. Donc, à examiner chaque fois au cas par cas, avec réévaluations au fil
du temps.
Il existe pendant une durée significative un déséquilibre entre
l’offre – quantitativement trop intense ou/et qualitativement
inadéquate – et la demande, elle aussi insuffisamment quantitativement
ou/et qualitativement. « L’offre » c’est ce qu’exigent ou proposent
l’école, les organisations parascolaires ( par exemple, une école des
devoirs ) et les Instances de remédiation/thérapie ( par exemple,
orthophonie, médicaments spécifiques ) « La demande » c’est la
résultante harmonieuse ou conflictuelle des attentes et moyens de la société,
des parents et de l’enfant.
De l’interaction entre l’offre et la demande, s’en suit réussite,
difficultés scolaires ou échec. Passons donc rapidement en revue ce qu’il en
est de ces différents partenaires.
I. « L’offre » de l’école ne convient suffisamment
bien qu’à une petite partie des enfants,
les meilleurs et les bons élèves, capables de progresser intellectuellement
même dans des contextes arides et difficiles.
Que me pardonne ici cette minorité d’écoles et cette partie des
enseignants qui font preuve de créativité pour mieux s’adapter aux besoins du
grand nombre des élèves, pour les accueillir positivement, respecter les
enfants et leur faire donner le meilleur d’eux-mêmes dans une ambiance
stimulante.
Ils existent, bien sûr, mais après tant d’années à me coltiner
avec ces problèmes, je ne pense malheureusement pas qu’ils constituent la
majorité : Rigidité, bureaucratie, inadaptation des programmes aux besoins
futurs des enfants et à leurs capacités d’aujourd’hui, ambiance répressive et
disqualifiante sont bien plus souvent au rendez-vous : De quoi créer
stress et baisse de productivité, démotivation, sentiment d’injustice et
rébellion chez beaucoup de jeunes.
II. Côté parents, c’est souvent aussi dysfonctionnel : seule une minorité évalue réalistement les capacités et
les motivations de l’enfant, en l’invitant alors à donner le meilleur de
lui-même et en l’installant dans le cadre d’études adapté qui y contribue.
Malheureusement, beaucoup surévaluent l’enfant ( selon eux, tous les enfants
ne devraient-t-ils pas figurer dans les cinq premiers de la
classe ? )
Pour peu qu’il ne sache pas y correspondre, c’est très vite
« la grosse ambiance négative » : stress manifesté et forçage,
insultes, menaces et punitions … Pour une petite minorité, c’est
l’inverse, de l’ordre de l’indifférence et alors non plus l’enfant n’est pas
stimulé à donner le meilleur de lui-même.
La société, elle, a bien trop tendance à magnifier le rendement,
le paraître, le résultat des « winners » plutôt que la réflexion et
l’effort. Par ailleurs, les messages matérialistes-consuméristes ne favorisent
guère l’idée d’une production intellectuelle de la pensée, plus lente et plus
incertaine.
III. Et l’enfant, en interaction avec tout cela ?
A. Sur le plan cognitif, il est doté d’une intelligence et de
fonctions neuropsychologiques qui modulent l’expression et le rendement de
celle-ci. La fréquentation du monde et la fréquentation antérieure de l’école
lui ont également fourni un « bagage » d’informations, d’acquis
scolaires préalables, de stratégies d’apprentissage [3]
et tout cet ensemble joue un rôle très important pour déterminer sa capacité de
comprendre et d’étudier, aujourd’hui et demain.
B. Par ailleurs, l’enfant réagit tout de suite ( mise en
place de « vécus affectifs ») à ce qu’il perçoit et de l’école, et
des attitudes parentales esquissées en II.
1. Ici, le voici content d’être apprécié et soutenu pour ce qu’il
est et il s’en trouve boosté.
2. Plus souvent malheureusement, c’est la surévaluation parentale
et l’inadaptation de l’offre scolaire,
entraînant alors :
Un
état de stress durable, avec comme corollaire la volonté de se conformer, en
travaillant d’arrache-pied et en déniant les difficultés rencontrées. Stress
ouvert ou masqué, peur de ne pas bien faire et d’être châtié ou rejeté qui se
vit au quotidien, couplé à bien des maux de ventre, malaises somatiques
fonctionnels, sommeil difficile et autres signes d’angoisse … Ca passe ou
ça craque.
Ca passe parfois, au prix de bien des
renoncements et de l’ancrage au cœur de soi du stress et du doute de ce que
l'on vaut, parfois bien au-delà du temps de l’école.
Ca casse plus souvent. Alors, bonjour la mauvaise image de soi, la culpabilité
indue, les oublis, les distractions pendant les cours ( l’enfant rêverait
tellement d’être à mille lieues de là [4] ),
les attitudes butées et bouchées alors que maman s’acharne tant pour que
« ça entre », les inhibitions lors des interrogations, les
dissimulations et trop souvent, les parents qui s’obstinent et l’escalade des disqualifications-punitions.
L’impression
rapide d’être plus bête que les autres, la mauvaise image de soi, la perte de
confiance en sa valeur propre, tous vécus susceptibles de s’installer (quasi)
d’emblée, sans le premier moment de combat positif que je viens d’évoquer.
Quelques enfants deviennent alors des chiens battus, passifs et introvertis,
tout au long de leur carrière scolaire. D’autres trouvent des compensations
pour s’évader et réussir, comme l’ordinateur ou les bien nommées consoles de
jeu, que les parents chargent alors de tous les maux. [5]
D’autres encore, assez nombreux,
refoulent et dénient leurs vécus pénibles et réorganisent leurs pensées et
leurs actes pour restituer leur narcissisme : proclamer qu’ils n’en ont
rien à f … de l’école et n’investir que leur vie sociale entre copains et
leurs activités récréatives ; prendre le rôle du pitre ou du super-rebelle
en classe ; se livrer à des transgressions « réussies »,
éventuellement de plus en plus antisociales.
D’autres
encore, plus enclins à l’externalisation, ont tout de suite l’intuition que
l’excès d’attentes des adultes constitue une injustice. Elle génère une
agressivité que, selon les cas, ils
expriment de façon détournée ou très claire. Détournée ? De facto, ils
font ce qu’il faut pour échapper aux exigences du système et faire enrager ceux
qui veulent les y garder de force : dissimulation, triche … et pire
encore. Ils subissent plutôt stoïquement les punitions, sans se mobiliser d’un
iota. Très claire ? Ici, la révolte contre les enseignants et les parents
est ouverte : colères, refus, impertinences, chahuts, absentéisme,
etc …
3. A noter que les conséquences affectives de l’indifférence de
l’entourage au devenir scolaire de l’enfant sont tout aussi dommageables.
Indifférence diffuse des familles négligentes, ne programmant pas
ce « meilleur avenir » pour l’enfant ou indifférence relative liée à
des (nouvelles) indisponibilités des parents.
Seule une minorité, les plus intelligents et les plus mûrs, assume
sa scolarité de façon autonome … mais ils manquent quand-même non
seulement de soutien, mais aussi d’initiations et de partages culturels et
intellectuels et de modèles et d’encouragements pour aller jusqu’au bout d’un
effort commencé : beaucoup de chances alors que leur capacité à étudier
longuement ou leurs méthodes comportent des lacunes.
Beaucoup d’autres, hélas, soit s’alignent sur l’indifférence de
leurs parents, soit vivent mal, sur un mode dépressif, d’être perçus comme
« sans importance » dans un domaine si prenant de leur vie, et leur
confiance en soi et leurs motivations en prenant un solide coup.
C. Par ailleurs, d’importantes préoccupations et conflits
affectifs peuvent envahir l’enfant sans rien avoir à voir avec les
inadéquations recensées en I et II : Par exemple, il est très tracassé par
l’idée que ses parents pourraient se séparer ou que ses parents séparés restent
en guerre active. Il se sent angoissé et culpabilisé par des pratiques
sexuelles sulfureuses découvertes sur Internet, etc … Les « nuages »
de sa vie affective peuvent diminuer plus ou moins durablement ses
disponibilités psychiques pour écouter à l’école et étudier.
Et en outre, ce ne sont pas seulement les inadéquations des
parents et de l’école qui créent toutes seules les remous que nous venons de
passer en revue ( stress, mauvaise image de soi, rébellion … )
Il existe chez chacun un pouvoir d’auto-création partielle : nous
fabriquons une partie de nos idées personnelles, indépendamment des influences
externes, en référence à une « sensibilité » personnelle
mystérieuse : Tel enfant peut penser tout seul qu’il est nul et n’arrivera
jamais à rien ; ou tel autre que les adultes veulent sa peau et donc qu’il
doit en permanence les défier, toutes griffes dehors, à l’école comme à la
maison.
D. Enfin, une sorte d’ordinateur interne – que les
psychanalystes appelleraient sans doute le Moi – perçoit et analyse toutes
les données recensées jusqu’à présent : attentes externes ; état des
fonctions cognitives ; premières réactions affectives vécues … Il en
fait une sorte de synthèse, à partir de laquelle il élabore ce que l’on
pourrait appeler « son projet », son plan, ses objectifs pour
l’école.
Projet très personnel, mouvant dans la durée parfois, qui va de l’aversion et du dégoût les plus
farouches à l’investissement très positif en passant par l’indifférence, la
résignation ou encore une position pragmatique au jour le jour. De ce projet
émanent des comportements qui vont peut-être remodeler les attentes externes et
les réactions affectives qui s’en suivent : On est donc bien dans une
dialectique, un aller-retour constant.
§ II. Quelques catégories d’écoliers hors standard
Je ne parlerai donc pas des « suffisamment bons »
élèves [6]. Parents et
enseignants peuvent souvent se réjouir légitimement de leur existence, et tout
le monde est content. Parfois il faut quand-même vérifier s’ils ne sont pas
trop stressés ( vécu personnel,
lié ou non à une surévaluation « objective » des attentes
paroles ou scolaires ) De même ont-ils toujours suffisamment de vie sociale
et récréative ? Ceci dit, ils ont le droit ultime de hiérarchiser leurs
investissements comme ils l’entendent.
I. Celles et ceux qu’on trouve « trop jouettes »
A. Ces enfants ou adolescents se rencontrent principalement
au début des cycles primaire ou secondaire. Les matières scolaires leur paraissent lourdes, peu
déchiffrables, « c’est du chinois » Ils sont soit distraits, nerveux,
bavards pendant les cours. Ils préfèrent de très loin s’amuser, tout seuls ou
avec leurs copains. Ils renâclent le plus qu’ils peuvent, et sous des formes
très variées, pour ne pas devoir travailler « pour l’école » à la
maison : ils ne disent pas qu’ils détestent l’école, mais ils ont oublié
tout leur matériel en classe et puis,
ils sont totalement accaparés par les jeux ou par la télévision !
Pourquoi restent-ils de la sorte sous l’égide du principe du
plaisir, plus que de celui de réalité ( importance d’étudier, de
travailler pour se réaliser et retrouver par la suite des plaisirs moins
immédiats ) ? Pour certains, il s’agit tout simplement d’une lenteur
de maturation. Pour d’autres, des pensées anxieuses jouent également un
rôle : peur de vieillir, peur de perdre les avantages des années
précédentes ; peur d’un avenir austère et ennuyeux, marqué par l’obligation
d’un travail contraignant …
B. Comment
accompagner le petit « jouette » ?
1. Nous mettre en question : Nos exigences ne
sont-elles pas excessives pour son développement intellectuel,
neuropsychologique et affectif du moment ( contenus à assimiler, manière
de les présenter et de procéder à la transmission des compétences et du savoir,
méthodes de travail exigées de lui, etc.) Donc, mieux adapter l’offre à sa
capacité de réception. En particulier, « doubler » la première ou la
deuxième année d’un cycle n’est pas nécessairement vécu comme une catastrophe
dévalorisante [7] pour
l’enfant ou le jeune ado qui relève de cette catégorie : Il a l’occasion
d’assimiler paisiblement de choses qui lui sont passées au-dessus de la tête
quand il était intellectuellement et affectivement peu disponible.
2. Acter, pour nous, pour les profs et pour eux, qu’ils sont
ce qu’ils sont pour le moment : semés en même temps dans le même jardin,
il pousse des haricots précoces et d’autres à levée tardive, et qui s’avèreront
tout aussi délicieux : on ne sait quasi-rien faire pour accélérer le temps
de la maturation, mais on sait par contre la retarder si pas la bloquer via
maladresses répétées ( cfr infra ! ) Il faut donc attendre, rester
accueillants, sensibles au mélange de
qualités et de limites dont ces enfants sont constitués : On verra alors
parfois, en troisième ou quatrième primaire ( ou secondaire ) le même
enfant dissipé et résistant à l’effort devenir en deux, trois mois un écolier
( un collégien ) consciencieux et quasi autonome. Plus souvent, en
tous cas, il gagnera en « sérieux », même s’il faut encore le
surveiller et le soutenir.
Plutôt donc que de leur reprocher de ne pas être tout de suite des travailleurs
acharnés, cela vaut la peine de reconnaître devant eux qu’aimer jouer et
s’amuser, savoir le faire, ça pourrait être des caractéristiques positives. Ou
encore, que bien des jeunes sont partagés à l’idée de
vieillir : devenir grand et être davantage considéré, oui, toutes les
pertes ( en partie fantasmatiques ) associées, non !
3. Pour retarder à coup sûr la maturation spontanée, pour
introduire doute de soi, mauvaise humeur et résistances, il suffit à l’adulte
d’énoncer répétitivement des étiquettes négatives devant l’enfant ( « Il
manque de maturité pour son âge ; il est paresseux ; il a un gros
poil dans la main ; il ne sait faire que jouer » ) Et
encore, d’introduire cris, insultes, menaces et punitions pour le forcer à être
tout de suite plus sérieux.
4. Pendant tout un temps, il ne faut pas s’imaginer que l’enfant
ou l’adolescent jouette va se prendre en main tout seul : Reste donc aux
parents à mettre en place un cadre et une ambiance stables fermes, et
encourageantes pour les devoirs et leçons à domicile.
Et sans qu’il s’agisse d’une corvée à durée indéterminable !
Par exemple, on commence à travailler sous supervision à 17.30, après le goûter
et un premier temps de jeux. 17.30, pas 17.40 parce que l’enfant essayerait de
s’esquiver. Un adulte calme s’assied à côté de lui. Il faut ainsi prévoir une ou
deux unités de travail pas trop longues ( par exemple une ou deux fois
trente minutes, entrecoupées par un repos ludique de durée connue et
respectée ) Quand le temps prévu est passé, on replie les cahiers, travail
terminé ou non !
Tant pis pour les éventuels « mauvais points », qui ne
seront pas commentés négativement quand les parents les verront arriver, mais
plutôt ponctués par de l’espérance ( « Bah, tu as déjà réussi ceci
et cela. Pour le reste, ça viendra bien un jour, les meilleurs points. » )
Pendant le temps de travail, l’adulte accompagnateur s’efforce de rendre l’enfant actif ( « Allez,
essaie de faire ce calcul tout seul, tu pourrais y arriver. » )
Si la tâche du jour paraît trop longue, il n’hésite pas non plus à
« finir » ou à faire l’un ou l’autre exercice à la place de
l’enfant, ou à lui demander de ne connaître qu’une partie de la leçon …
5. Dans toute la mesure du possible, parents et enseignants
devraient se concerter pour que cette politique de patience et de
non-répression soit appliquée aussi à l’école. Plus facile à dire qu’à
faire ! L’enseignant, en tout cas, devrait être informé que les parents ne
lui mettent pas une obligation de résultat, mais plutôt une invitation à
prendre l’enfant comme il est, dans sa difficulté de décollage du moment.
II. Quand un bon élève commence à décrocher
A. Trois groupes de causes peuvent se présenter
principalement et sans s’exclure mutuellement :
1. Un souci durable, vécu comme important par l’enfant et
souvent gardé secret par lui, envahit son psychisme et diminue sa disponibilité
à l’écoute et au travail. Souvent alors aussi, son fonctionnement général
s’assombrit, il devient moins social et plus irritable. Exemple : menace
de séparation de ses parents, racket, harcèlement à l’école, impression d’avoir
fait une grosse bêtise, abus sexuel, etc …
Autant si l’enfant commence une dépression, vit un conflit
névrotique difficile ou dans le contexte de certaines maladies organiques
débutantes pas toujours faciles à détecter ( exemple, mononucléose, tumeur
débutante … )
2. L’enfant devient diffusément dépassé par les
nouvelles exigences de son année scolaire, parce que son intelligence trop
moyenne mais non repérée comme telle, ne lui permet plus de suivre le train
rapide de l’enseignement.
Quand on interroge l’école ( et les parents s’ils ne font pas
la politique de l’autruche ), on voit bien que son rendement antérieur
était déjà moyen, irrégulier et qu’il fallait « le pousser », parfois
au-delà du raisonnable, pour qu’il reste à flot.
Si un psy examine cet enfant, il constatera le plus souvent qu’il
manque de subtilité et n’est donc plus à sa place dans le type d’enseignement
trop exigent pour lui où ses parents avaient voulu le mettre. Malheureusement,
ceux-ci s’aveuglent souvent, stressent et le bastonnent comme un âne bâté qu’il
n’est pas vraiment !
3. Plus habituellement, c’est une sorte de trébuchement,
heureusement moins grave : un enfant, même intelligent, peut ne pas
comprendre transitoirement tel nouveau chapitre d’une matière, telle nouvelle
manière de travailler qui lui est proposée : si l’on n’y est pas sensible,
bien vite alors, il n’a plus la base de pré requis qui lui permet de suivre les
autres et le fossé se creuse.
D’où vient la défaillance du moment ? Parfois, du cœur même
de son intelligence, qui « bute » sur un nouveau type de
raisonnement : Notre psychisme cognitif ne peut pas se comparer à une
sphère lisse et brillante, en expansion continue : dans chacune des
sphères, il y a des creux, des bosses, quelques fissures. Parfois, ce sont
l’une ou l’autre fonction neuropsychologique, instruments de l’intelligence,
qui nécessitent un renforcement. Mais si les parents, ici aussi, stressent
ou/et disqualifient l’enfant, la
panique et l’incompréhension sur ce qu’il vaut vraiment peuvent s’emparer de
lui et accroître son blocage.
B. Comment l’accompagner ?
1. Une préoccupation affective nouvelle et secrète n’étant
jamais à exclure, on gagne à investiguer ce champ : Faire appel au don
d’observation et à la mémoire des proches de l’enfant ; les inviter à se
mettre en question : Peut-être se passe-t-il quelque chose chez eux qu’ils
n’aiment pas trop regarder en en face ? Aller vers l’enfant ;
s’enquérir de ce qui lui arrive ; lui proposer de parler avec délicatesse
et dans une ambiance de confidentialité … certains finissent par s’ouvrir
de préoccupations qui jusque là, les rongeaient sans qu’ils osent en parler.
C’est possible, mais le silence peut également persister, pesant et crispé, et
il ne s’agit pas de faire violence à l’enfant. Enfin, l’exploration de
l’affectif n’est jamais qu’une exploration : il est donc possible qu’elle
ne débouche sur rien de significatif et que le problème soit principalement
d’ordre cognitif.
2. Si l’on suspecte une surévaluation importante des moyens
de l’enfant, alors « largué » dans (quasi) toutes les matières, on
gagne à lui faire passer des examens spécialisés ; QI, fonctions
neuropsychologiques, acquis pédagogiques, etc. … Sur base de quoi et avec
l’aide des spécialistes consultés et de ses enseignants du moment, l’on
pourrait mettre en place les remédiations et réorientations qui s’indiquent. En
veillant à ce qu’il n’en résulte pas un sentiment d’échec et de moindre valeur,
ni chez l’enfant, ni chez les parents.
3. Lorsque, comme c’est souvent le cas, le problème de
compréhension et d’instrumentalisation de l’intelligence est plus limité,
espérons que les parents restent maîtres d’eux, sereins, sans s’affoler ou se
fâcher tout de suite :
◊ - Parler avec l’enfant, essayer de comprendre la
difficulté du moment à partir de lui, donne déjà souvent de bons fruits !
S’il sent la bienveillance et le désir d’aide émanant de l’adulte, il pourra
assez souvent commenter : « Qu’est-ce que je ne comprends
plus ? A partir de quand ? Est-ce que je devine pourquoi ?
Comment est-ce que j’essaie d’y faire face ? Qu’est-ce qui va
arriver ? Qu’est-ce que je pense de moi ? , etc., »
On peut en profiter pour tester (superficiellement) ses
connaissances et processus d’apprentissage à la maison : lui faire
exécuter un petit exercice facile ( un d’avant, quand ça allait
bien ), un plus difficile, plus récent … essayer de trouver ce qui
coince et parfois, simplement, prendre le temps de lui réexpliquer.
◊ - Rencontrer l’école, sereinement ;
Demander l’avis de l’enseignant, de la psychologue scolaire, chercher avec eux
aussi en quoi consiste le problème et
quelles pourraient être les premières re médiations. Si des doutes
persistent, recourir à des examens plus spécialisés ( logopédie ;
fonctions neuropsychologiques, tests logiques piagétiens, etc. … )
◊ - Les investigations qui précèdent donnant le
plus souvent des résultats : telle fonction neuropsychologique n’est pas
au « top » ; il existe des bases pré-requises pas bien
assimilées … ou, plus mystérieusement, l’intelligence a été prise en
défaut et il existe un processus d’apprentissage ou un chapitre du grand livre
des connaissances qui échappe à l’enfant. Il nous revient donc de :
- L’accompagner avec patience, en expliquant ce qui est
momentanément difficile.
- Lui proposer les éventuelles remédiations intéressantes,
longues ou brèves, en s’efforçant de l’y motiver positivement.
- Travailler à maintenir sa confiance en soi et son espérance
pour l’avenir : ce qui lui arrive est susceptible d’arriver à tout le
monde et n’empêche pas de réussir sa vie. Moi, par exemple, j’ai toujours été
« bouché de chez bouché » pour la prononciation de l’anglais et pour
les statistiques et j’ai dû « faire avec comme je pouvais »
( par exemple en bachotant et en jouant outrageusement sur ma mémoire pour
les statistiques )
- Comme pour l’enfant jouette, maintenir un cadre de travail
et s’abstenir de tous étiquetages, cris, menaces et punitions, parfaitement
contre-productifs.
III. Les demi-bagnards du système
Je ne parlerai pas ici des grands enfants et des adolescents en
(quasi) échec scolaire chronique d’une part et d’autre part très difficiles,
ouvertement et constamment révoltés contre l’enseignement, adeptes de
l’absentéisme et souvent agressifs entre eux ( la si fameuse violence des
cours de récré ) pour qui il faudrait mettre en place un type de scolarité
très adapté à leurs difficultés. La corrélation avec une présence de milieux
socio-économiquement défavorisés est forte, pour toutes sortes de raison qui
s’installent au fil de temps. Je n’ai pas beaucoup d’expérience de ces jeunes
et je laisse à d’autres le soin d’en parler.
A. Ceux que je décris maintenant sont plus passifs, moins
ouvertement agressifs, proviennent surtout de milieux plus favorisés, restent
plus fidèlement assis sur les bancs de l’école, au moins ça ( quand ils ne
sont pas renvoyés pour quelques jours ), mais n’ont jamais pu y
fonctionner comme bons élèves : depuis très longtemps, parfois depuis le
début des primaires, c’est « mal barré » entre eux et l’école, et
donc les parents.
C’est un sous-groupe aux frontières floues, mais bien représenté,
un assez grand nombre d’élèves viennent le gonfler au fil du temps ( 30 à
40 % des jeunes en secondaire ? ) Certains finiront quand-même leur
parcours en enseignement général, dans une orientation et une école réputée
plus facile, plus tolérante, après l’un ou l’autre redoublement, et ils en
resteront le plus souvent là. D’autres sont orientés vers d’autres filières,
technique ou professionnelle, sans qu’il s’agisse d’un choix positif de leur
part.
Ces enfants et ces jeunes continuent donc à fréquenter l’école
avec résignation, sans véritable joie, sauf celle d’attendre que les cours se
terminent pour retrouver les copains. Ce qui est central dans leur itinéraire,
c’est qu’ils multiplient depuis très longtemps les expériences négatives avec
l’école et avec leurs parents à propos de l’école. Leurs insuccès, leurs
défauts de compréhension, leurs difficultés à adopter de bonnes stratégies
d’apprentissage leur a valu d’être ignorés ou disqualifiés par leurs profs et
en conflit avec leurs parents. Ils ont donc décroché mentalement, quand ils
commençaient à ne plus comprendre et qu’ils n’ont pas été soutenus
positivement, et ils ont accumulé des
lacunes dans leurs savoirs et leurs compétences de base, les prérequis pour les
années suivantes. A la maison, ils ont trouvé arides et impossibles les devoirs
et leçons qu’ils avaient à effectuer. Leur non-motivation progressive et leurs
mauvais bulletins leur a valu la colère, les disqualifications et les punitions
des parents. Ils ont donc trouvé des stratégies pour s’échapper de ces
relations négatives et de la masse d’apprentissage qu’on leur demandait :
rêverie, chahuts, évasions sur l’ordinateur ou via le cannabis. Certains ont
récupéré une certaine estime de soi en déniant leurs droits et en se donnant
des occasions de réussite dans des rôles marginaux ou des domaines antisociaux.
D’accord, je viens de durcir volontairement le trait et tous les
cas ne sont pas aussi graves. Il n’empêche que pour nombre de jeunes, l’école
est une obligation du quotidien, un lieu social où il faut se débrouiller avec
la communauté des autres ados, mais que c’est sans joie ni aussi sans vraies
réussites qu’ils fréquentent son principal ingrédient : les cours !
B. Comment accompagner positivement ces grands enfants et
ces jeunes sans croire au miracle ?
La recette me paraît simple, mais parfaitement utopique. Les 5 à
10 % de fois où parents et enseignants ont bien voulu me suivre, les résultats
ont été positifs pour tout le monde. Mais bien plus souvent, on m’a taxé
d’illuminé, et je n’ai pas pu mobiliser les émotions, les crispations et les
attentes du moment.
La recette tient en trois phrases : Renverser la
vapeur ; se concerter entre adultes ; ne pas démissionner !
1. Renverser la vapeur
a. Ces enfants et ces jeunes méritent beaucoup de respect, si
pas d’admiration. Malgré tous leurs déboires passés et présents à l’école et en
famille à cause de l’école, ils continuent à la fréquenter, vaille que vaille,
en ne mettant souvent au point que de petites stratégies pas hyper destructives
pour s’échapper du plus pénible !
b. Les adultes gagneraient donc à le leur dire, à les écouter
sans jugement ni volonté de rectification rapide, parler de leur itinéraire et
de leurs expériences négatives ; Ils gagneraient à faire preuve d’empathie explicite et de tolérance face à une
bonne partie de leurs manœuvres de survie ( « Au fond, moi, adulte
qu’aurais-je vécu, si j’avais été à sa place, avec une telle succession
d’expériences négatives ? Comment aurais-je réagi ? » )
c. Prolongation de cette empathie côté positif : Une
reconnaissance et une valorisation sans restriction des efforts d’insertion et
de travail scolaire qui persistent quand-même de ci de là, comme des îlots
d’intérêt personnel correspondant alors aux attentes des adultes
standards : « Tu as réussi cette interro ? Tu as bien compris
ce bout de matière ? Je l’ai vu et, connaissant ton vécu de base, je t’en
félicite vivement. » ( Et non pas : « C’est bien,
mais n’oublie pas que tu as encore quatre échecs et que ton année est
menacée. »)
d. Prolongation de cette empathie côté abstention :
Sortir ici encore radicalement de l’ambiance disqualifications, insultes,
menaces, punitions ( plus ou moins tenues ) Mettre entre parenthèses,
comme nous pouvons, ce stress, cette exaspération, ce sentiment d’impuissance
rageuse qui nous habite si souvent : grosso modo, il restera largement
comme il est ! Réapprendre à tolérer ses difficultés et incartades, en les
analysant tout autrement, comme significatives d’un mal-être de son « Etre
écolier » En particulier, ne pas utiliser l’ordinateur dans une logique
« bâton-carotte », sans cesse menacé de retrait si les résultats
scolaires ne suivent pas : S’en tenir seulement au cadrage du temps que
j’expose tout de suite.
Et tout ceci, avec patience et persévérance car la récupération
d’une estime de soi positive et éventuellement, d’un désir de changement, cela
prend beaucoup de temps !
2. Une concertation délicate avec l’école fréquentée aujourd’hui
Je n’aborde donc pas ici le thème de ce que les écoles devraient
faire de façon plus préventive et diffuse pour s’adapter davantage aux moyens
et aux motivations de ces enfants et de ces jeunes largués. Je parle seulement
de la gestion de la scolarité d’aujourd’hui pour tel jeune en particulier.
a. Dans leurs moments de réflexion en interne, les équipes de
l’école pourraient s’inspirer davantage, comme les parents, de l’état d’esprit
proposé sous cette rubrique. Par ailleurs, parents, enseignants et autres
éducateurs gagnent à se rencontrer pour s’en inspirer ensemble, en y associant
directement le jeune pour une partie du temps.
b. L’idée est donc de le comprendre davantage tel qu’il est en
perdition et en démotivation, davantage que diabolique. Sans nier pour autant
le cadre contraignant et les objectifs spécifiques de l’école.
-
Les enseignants devraient entendre et comprendre que les parents ne leur
mettent pas une obligation de résultats, mais plutôt celle d’un accompagnement
juste et sensible d’un jeune dont on sait qu’il traîne un boulet.
-
En cherchant ce qu’il en est des réalités et des aspirations cognitives du
jeune, ces réunions devraient se pencher sur des questions importantes
comme : Est-il dans la bonne école ? ( d’un point de vue
exigences cognitives, pas parce qu’il faudrait exclure les trublions sous je ne
sais quel prétexte ! ) Dans la bonne classe ? Dans la bonne
orientation ? A-t-il des lacunes ? Comprend-il tous les cours ?
De quelle mesure de re médiation dispose-t-on ? On devrait pouvoir trouver
quelques meilleurs compromis pour
redéfinir certains objectifs académiques.
- On
devrait pouvoir trouver quelques meilleurs compromis, pour l’inciter à modifier
certains de ses comportements provocants et les réactions- réflexe des adultes.
En résumé, dans cette collaboration délicate, deux écueils
inverses seront évités :
◊ - Créer une alliance ( perverse )
jeune + parents contre l’école : j’ai parlé tantôt d’empathie et de
tolérance pour ce que vit le jeune ; ses parents et lui, de leur côté
doivent assumer que son école aujourd’hui peut réaliser certains aménagements,
mais pas changer tout son cadre et ses objectifs pour lui.
◊ - Créer une alliance ( perverse )
parents + école contre le jeune : C’est la pratique la plus
courante : l’alliance est parfois forte ( par exemple renforcement
des punitions de l’école à la maison ), parfois marquée de davantage
d’individualisme, mais elle existe avec le même résultat : stigmatiser le
jeune. Résultat destructif sur tous garanti !
3. Accepter le jeune, sans démissionner pour autant
Accepter le jeune c’est, du moins dans le domaine scolaire,
accepter une souffrance, des limites, un vécu d’échec et de non-valeur plus ou
moins dénié. Si nous n’avons pas à lui donner des coups de bâton injustifiés,
nous ne pouvons pas non plus nous limiter passivement à un constat.
a. Encourager le jeune à « penser » ses
comportements
Les mécanismes d’adaptation et de compensation qu’il a trouvés
contribuent souvent à aggraver sa démotivation et son rejet pour le
système : Adoption du rôle du pitre, du « gros chahuteur », de
l’arrogant, évasions diverses, dissimulations … On peut essayer d’en
parler avec lui, sans l’accuser de tous les maux, mais en le faisant réfléchir
au pour et au contre de ces comportements ainsi qu’à des alternatives.
On peut aussi et peut-être même surtout chercher à accroître sa confiance en
soi, en lui donnant des occasions de réussite en dehors de l’école…et donc, en
lui donnant du temps pour se réaliser autrement ! ( Activités
récréatives ; Vie quotidienne à la maison ; vie sociale :
reparler de ses qualités positives )
b. Soutenir son fonctionnement cognitif actuel ; viser à
l’améliorer
On peut partir des objectifs que le jeune se fixe encore
spontanément ou après sensibilisation sans pression ( ne pas
doubler ; avoir un jour son diplôme ; réussir dans une matière
précise … )
Chercher alors avec lui si lui – et nous – lui donnons
les moyens de l’atteindre : Attend-il une aide et si oui laquelle ?
Est-il dans la bonne classe, la bonne école, la bonne orientation ? A-t-il
des lacunes ? Y a-t-il des matières qu’il ne comprend pas ? A-t-il de
la méthode pour étudier ? Selon les réponses, on pourra penser au maintien
du statu quo, à des réorientations, à des remédiations, des cours
particuliers, du coaching, etc. …
Attend-il quelque chose de ses parents ? Au-delà de ses
éventuelles demandes concrètes, qu’on essaiera de rencontrer, l’idéal c’est de
faire preuve d’une grande disponibilité souple, d’encouragements suffisamment
répétés à ce qu’il travaille le mieux qu’il peut et qu’il se comporte bien,
sans retomber dans le piège « menaces-punitions » si ça ne suit pas.
c. Un cadre : la mise en place d’un espace-temps pour penser,
travailler intellectuellement
Même si pour le moment, il est rebuté par l’étude, on peut lui
demander, à lui comme aux autres jeunes de son âge, de s’asseoir un certain
temps par jour à une table de travail, à heure fixe et dans un endroit exempt
de tentations ( par exemple, une heure en fin d’après-midi, de 6 à 7 [8],
les jours scolaires, à quinze ans. Du moins les jours où il n’existe pas déjà
cours particulier et autre coaching )
Ce temps bien cadré, il l’occupe comme il l’entend, mais par de
l’activité intellectuelle ( son travail scolaire, lire un beau livre, apprendre une langue, faire des jeux
cérébraux, etc. ) Les parents l’y supervisent discrètement ou l’y
accompagnent s’il en a besoin. D’accord, ce serait plus simple qu’il emploie ce
temps à se centrer sur ses travaux scolaires. Néanmoins, qu’on le laisse
décider : les conséquences sur son année, c’est lui qui les paiera !
Ce n’est donc pas le moment du retour des pressions et de la mauvaise humeur ( « Tu
as encore oublié ces feuilles à l’école … » )
IV. Les enfants qui tentent de
solutionner une problématique affective via la gestion de leur scolarité
A. Je
me limiterai à un paradigme [9] :
Tel garçon, entre sept et onze ans, a des sentiments oedipiens très forts pour
un de ses parents, souvent sa maman. Il a remarqué par ailleurs que celle-ci,
peut-être anxieuse, perfectionniste ou en recherche d’occupation de son temps
personnel, investissait beaucoup sa scolarité et pouvait passer un temps
considérable assise à côté de lui, pour vérifier qu’il travaille et pour
l’aider. L’enfant peut profiter de la situation, en partie
inconsciemment : le voici donc plus dissipé ou/et plus bouché que jamais,
amenant sa mère à lui consacrer deux, trois heures chaque soir et la moitié du
week-end !. Mouchés, les éventuels frères et sœurs et le père. Et
pourtant le lendemain « Malgré qu’il avait l’air de bien savoir hier,
il a tout oublié »
Cette captation de la mère peut se teinter d’ambivalence, surtout si elle-même est émotive, autoritaire et disqualifiante. Enervements réciproques, bagarres et demandes de pardon alternent alors avec des moments de dévouement où l’enfant reste cependant trop passif.
B. Lorsqu’ils
décodent le vécu affectif à l’arrière-plan, certains parents optent pour des
solutions radicales : changer le coaching de la mère par celui du
père : mettre l’enfant « à l’étude » à l’école, etc.
Oui
peut-être, mais il faut vraiment réfléchir avant d’adopter ces mesures et
estimer anticipative ment leur faisabilité et leur durée probable. Rien n’est plus catastrophique qu’un père
enthousiaste décidant de se retrousser les manches parce que « Maintenant
c’est moi qui vais m’occuper de tes devoirs » et qui découvre en
trois semaines que cela ne tient pas la route. Le retour de la mère, même
assorti de bonnes intentions, de discipline au début, conforte l’enfant dans un
sentiment de toute-puissance culpabilisée et de non-rendement.
C. Il
n’est pas si rare que la problématique affective soit très « ancrée »
et conflictuelle ou qu’elle engage une participation malencontreuse de tous,
parents, enfants ( et peut-être fratrie ) : alors des mesures
psychothérapeutiques destinées aux uns et aux autres peuvent contribuer à
rendre chacun plus libre intérieurement, plus autonome, sans besoin maladif de
captation.
D.
En attendant, il faut prendre des mesures qui décrispent le quotidien scolaire.
A quoi penser si l’on renonce à changer d’accompagnateur ( comme discuté
en B ) ? On peut s’inspirer de ce qui a été dit à propos de l’enfant
jouette :
◊ - Prendre
l’enfant comme il est pour le moment : dans notre paradigme, il était
porteur de « besoins oedipiens » intenses et prolongés. Ils ne peuvent évoluer que lentement, et seulement s’il est
rassuré sur le fait qu’on l’aime toujours beaucoup. Donc, si l’on vise à mieux
réguler la quantité et la qualité des présences autour de sa scolarité, il
s’agit de lui « montrer », par d’autres signes, qu’il demeure un
enfant important.
Un enfant important, envers et contre tout ? The kid, C. Chaplin, 1921
◊ - S’en
tenir à un cadre et à un rite de soutien identique à ce que j’ai suggéré à
propos de l’enfant jouette. Dans ce cadre ferme et de
durée limitée, rester patient et stimuler ce que l’on peut de prise en charge
de soi par soi dans le chef de l’enfant : par exemple, lui proposer des
petits moments où il travaille tout seul – et qui pourraient s’allonger
progressivement – suivis de petites vérifications.
◊ - Ici aussi éviter étiquetage négatif, menaces
et punitions.
V. « Je crois bien qu’il
est HP, chère amie … »
A. C’est HP qu’il faut dire aujourd’hui et non plus « surdoués » et encore moins « d’intelligence précoce » Va savoir pourquoi !
Première remarque à ce propos : dans certains milieux économiquement favorisés, l’appellation « facile » HP constitue une nouvelle coquetterie à la mode : les mères [10] murmurent volontiers d’un air entendu à leurs amies, belles-sœurs et médecins « Je crois bien qu’il est HP » ( en sous-entendant « Eh oui, et c’est moi c’est moi qui ai fabriqué cette merveille » L’enfant concerné n’est pas censé écouter, mais est pourtant à portée de voix. Ce faisant, si celui-ci est abusivement positionné comme tel, elles procèdent à la surévaluation dont j’ai dénoncé précédemment les effets désastreux.
B. Et qu’en est-il alors des autres, les vraiment surdoués, celles et ceux dont nous avons le devoir de reconnaître que, parmi toutes leurs qualités humaines, ils ont une intelligence au fonctionnement original et nettement supérieure à la moyenne ( par exemple, et bien que ce ne soit pas le seul critère, un QI supérieur à 130-135 )
Albert
Einstein, un vrai cancre à l’école
Pas de racisme à l’envers à leur égard, en ignorant leurs besoins
et aspirations spécifiques ! De mon expérience clinique avec eux, j’ai
retenu six groupes de phénomènes :
1. Certains enfants et jeunes très reconnus et vantés par un
ou leurs deux parents pour leur brillance intellectuelle se conforment à ces
attentes et font eux aussi de leur rendement intellectuel l’Idéal de leur vie.
Souvent alors, au prix d’un certain dessèchement social et d’un faible intérêt
pour tout ce qui est plaisir.
2. Plus souvent cependant, les jeunes HP trop pressés,
harcelés, priés de briller, vantés par leur famille devant des tiers n’aiment
pas trop ce rôle de la poupée savante, où ils se sentent comme possédés, privés
d’un projet personnel … On les voit alors protester, désinvestir leurs
études et s’adonner à des alternatives plus ou moins transgressives où se
révèle toute leur intelligence !
3. Sans aller jusqu’à exprimer leur narcissisme de façon
éclatante et insupportable pour l’enfant, certains parents lui proposent de
facto une vie intellectuelle trop
sérieuse, trop absorbante, sans beaucoup de plaisirs ( autre que celui
d’étudier ) Et alors, l’enfant peut « saturer « Il peut
trouver parfaitement injuste de lire la déception dans les yeux de ses parents parce qu’il ramène une fois
88 % sur son bulletin au lieu de 95 %. Ici aussi, ne se sentant pas reconnu
dans sa réelle bonne volonté mais qui a des limites, l’enfant peut stresser, se
décourager avec une mauvaise image de soi ou/et saboter d’une manière ou d’une
autre son parcours scolaire.
Dans le même ordre d’idées, il arrive que l’on fasse sauter une ou
deux années scolaires à un enfant qui fondamentalement n’en veut pas, mais qui
finit par céder à la pression. Ses raisons se fondaient sur sa peine à quitter
ses amis ou/et aussi sa peine à quitter
le monde davantage de plaisir constitutif des années antérieures.
Ce qui se passe ensuite est variable. Certains finissent par se
soumettre et se conformer.
Mais d’autres continuent à en vouloir à leurs parents, le leur
expriment éventuellement verbalement : ( « Vous avez volé une
année de ma vie. » ) sabotent leur vie scolaire en tout ou en
partie, se conduisent de façon impertinente ou transgressive et « se
débrouillent » souvent pour doubler une année scolaire, donc annuler la
mesure à laquelle ils avaient pseudo-consenti.
ILL. Mathias ( treize ans ) surdoué et encore fort
« jouette » souffre passablement en seconde secondaire. Il ne
parvient pas à s’adapter aux exigences de méthode de ses profs, mais surtout,
il n’aime pas trop l’idée de déjà travailler « sérieusement » Et
donc, il oublie son matériel, manque de soins, donne des réponses
approximatives, etc … Comme, en thérapie, il me dit croire en la
réincarnation, et que – évidemment - je lui demande en qui il
aimerait se réincarner, si jamais ça existe, il me fait successivement trois
réponses étonnantes, aux antipodes de la gloire par le travail ou le pouvoir.
D’abord, il aimerait être un éphémère ( je pense qu’il a eu l’intuition du
signifiant mais à l’avant-plan c’est bien de ces libellules papillonnant
brièvement au printemps qu’il parle … ) puis il voudrait être Rocco
Cifredi ( sa puberté étant occupée à le démanger ) et enfin Bob Marley.
Célébration face à moi du principe du plaisir alors que, me dit-il « je
suis comme un coureur sur lequel on a parié un milliard ; je travaillerais
mieux si on n’avait parié qu’un euro ! »
4. A l’inverse, j’ai connu aussi l’un ou l’autre enfant HP
qui ne faisaient l’objet d’aucune attention particulière, ni à l’école, ni à la
maison. Soit parce que ses potentialités n’avaient pas été reconnues, soit par
négligence, soit par position idéologique ( surtout de l’école : « Ils
doivent être traités exactement comme les autres. C’est ça la justice
sociale. » ) Pire encore parfois, leurs schémas de pensée, leurs
méthodes originales peuvent non seulement ne pas être reconnues, mais même
activement contrecarrés, parce que constituant une affirmation de soi vécue
comme insupportable par l’adulte ou, plus banalement, parce qu’elles ne
correspondent pas aux méthodes officiellement prônées en classe. C’est alors
que ces enfants et ces jeunes se ferment, s’évadent dans leurs rêveries, se
mettent à détester activement l’école, voire passent à des actes
anti-sociaux ; Pas tous des Mesrine à venir, mais quelques-uns,
quand-même …
5. Dans un ordre d’idées cousin, il y a celles et ceux qu’on
reconnaît comme brillants, mais dont on accepte que, à la maison, ils aient
fini leurs devoirs et leçons en cinq minutes … et puis c’est le jeu. Ils
n’acquièrent donc aucune stratégie, même personnelle, pour étudier, aucun sens
de l’effort et du travail. En première et deuxième secondaire, ça passe encore,
sur leur lancée. Et puis, en troisième, c’est la catastrophe, car la matière
devient plus abondante et plus difficile, et ils n’ont aucune patience pour rester assis à leur table de travail le temps qu’il
faut et aucune méthode pour l’assimiler.
6. J’ai rencontré aussi quelques cas, dont deux très graves,
de ce que l’on appelle aujourd’hui « la dépression existentielle des
surdoués » C’est un tout autre problème, que je cite pour mémoire, car il
ne me semble pas centralement lié à des attentes dysfonctionnelles des parents
( ou de l’école ) sur le rendement académique. Ici, le fonctionnement
psychique du jeune devient auto-persécuteur en début d’adolescence, en ne pouvant
pas s’empêcher de poser des questions existentielles fondamentales auxquelles
le jeune ne trouve passivement pas de réponses satisfaisantes : Quel
est le sens de ma vie ? Quelle est ma place sur la terre ? Que
m’arrivera-t-il une fois mes parents morts ? Etc.
Cette dépression touche davantage des jeunes très intelligents,
investissant beaucoup leurs fonctions intellectuelles, introvertis, socialement
réservés, sensibles et peut-être un peu trop protégés pat leurs familles, les
parents ayant donné l’impression qu’ils seraient toujours là en cas de coup dur
( mais voilà, ils vont mourir un jour, n’est-ce pas ! )
L’invalidation scolaire qui s’en suit peut être de longue durée. Je vous
suggère à ce propos de lire l’article-étude de cas « la lourde
dépression de Jonathan »
C. Quelles attitudes me semblent-elles fonctionner
positivement [11]
face à l’enfant surdoué ?
1. Reconnaître verbalement l’existence de son intelligence
hors norme, réalité quantitative et connotant le plus souvent des
particularités qualitatives » ( ce qui inclut, au moins une fois, la
réalisation d’un testing de qualité ) Le reconnaître face à lui et en
parler avec lui. Répéter cette reconnaissance « de temps en temps, à bon
escient, quand c’est adapté au contexte, quand c’est questionné socialement ou
scolairement. Pas comme une obsession quotidienne, qui ferait de cette
intelligence le centre du monde.
2. Positionner cette intelligence comme une qualité
intéressante parmi d’autres :
L’ensemble est réparti inégalement et aléatoirement entre les
êtres humains. Parler des autres compétences et qualités, et aussi des manques
de l’enfant, en référence auxquels il a particulièrement besoin des autres.
3. S’enquérir auprès de l’enfant de la manière dont il vit
cette particularité de sa vie : provoque-t-elle des pensées et des
sentiments en lui ? Comment souhaite-t-il la gérer ? Attend-il
quelque chose des autres dans ce domaine ? Comprend-il que ce statut de
son intelligence ne l’aide pas nécessairement à s’adapter aux exigences de
l’enseignement en classe ?
Extrait
de Ordinary people, R. Redford, 1980 : Quand l’intelligence sensible et
lucide conduit au bord du suicide !
4. Mettre au clair les attentes des parents et, si indiqué et
possible, les faire évoluer : l’idéal serait qu’ils demandent à l’enfant
de faire de son mieux, et surtout de trouver ses motivations à lui face à la
vie, et de viser à être heureux. Se concerter avec l’école pour comparer les
attentes et si possible élaborer un projet commun.
5. Alimenter suffisamment bien les capacités cognitives de
l’enfant, dans toute la mesure du possible en concertation avec lui, et sans
vouloir faire de sa vie un interminable goulag centré sur travail intellectuel.
Cette alimentation peut se réaliser à partir de nombreuses sources :
◊ - En concertation avec l’école, lui proposer des tâches supplémentaires à résoudre pendant les heures de classe, présentées comme des challenges, des défis ( c’est mieux que de savoir qu’il s’ennuie et mijote peut-être Dieu sait quelles horreurs en tête ; c’est mieux aussi que de l’entendre tout le temps répondre le premier, coupant ainsi la confiance de ses condisciples en soi )
◊ - S’il est preneur, lui en proposer aussi
quelques-uns à la maison ( par exemple l’apprentissage d’une langue,
éventuellement avec un prof ; encourager sa curiosité scientifique en le
mettant en contact avec des livres appropriés ; l’encourager à fréquenter
une partie de son temps libre des clubs ludiques et « intellos » à la
fois : clubs de jeux d’échec and co ; clubs de scientifiques
juniors … )
◊ - Eventuellement et si l’idée ne le révulse pas,
lui faire sauter une ou deux années d’école : je préfère cette formule,
qui sauvegarde une certaine mixité sociale, à celle de la création d’écoles
spécialisées où les HP se retrouveraient entre eux [12].
6. Quoiqu’il en soit de ces « compléments alimentaires
cognitifs », l’école et la famille sont en droit d’exiger de l’enfant HP
des attitudes ainsi qu’un temps de travail au moins identique à celui de la
moyenne des autres élèves de sa classe.
J’ai dénoncé plus haut les risques liés à l’absence d’exigence. Et
donc « Comme tous les autres enfants de cinquième primaire, tu es prié
de travailler ( 45 minutes ? ) chaque jour à la maison … Tu
as déjà fini tes devoirs. OK ( et pas : OK, bravo, quel
incroyable génie ! ), que vas-tu faire d’autre, les 40 minutes qui
restent, pour t’occuper l’esprit ? »
7. On peut également encourager l’enfant à conserver une part
de vie sociale et récréative significative. Donc, qu’il ne se réduise pas à
fonctionner comme « un cerveau sur pattes » Tout en tenant compte de
ses aspirations et traits de caractères : il ne se sent peut-être pas
sportif, ni enclin au scoutisme ou au louvetisme. Soit ! Ces récréations
pour beaucoup ne doivent pas devenir d’horribles corvées pour lui. Mais la vie
sociale, ce peut être autre chose : avoir un seul bon ami et lui consacrer
du temps ; chatter sur Internet et s’amuser à des jeux vidéos ; aider
un plus jeune à faire ses devoirs ; participer à un club ludique ou
scientifique/amusant intergénérationnel, etc.
8. Il est également important que des adultes proches de
l’enfant soient disponibles précocement dans sa vie pour parler avec lui et se
situer personnellement par rapport à ses opinions et interrogations.
L’enfant en général et lui en particulier apprécie beaucoup ces
moments de partage d’idées. Il est néanmoins des plus toxiques de les assortir
lourdement de commentaires du type : « Mais c’est incroyable comme
il pense déjà à son âge à des choses que même la plupart des adultes
n’imagineraient pas. » Répété dix fois, à l’intention de tante Ursule
en visite, ce commentaire est ressenti comme une récupération
exaspérante-infantilisante par l’enfant et coupe son désir de communiquer ce
qu’il pense par la suite. Il ne veut pas passer pour un animal savant.
J’ai évoqué plus haut les ravages que pouvait provoquer la
« dépression existentielle » des surdoués. Nous pouvons peut-être les
prévenir ou les contenir en leur indiquant qu’il est possible de vivre sans
désespoir en se posant des questions dont toutes seront loin d’être résolues,
mais en se construisant ci de là un sens personnel à sa vie, même marquée
d’incertitudes et de finitude.
9. Enfin, on peut également parler valeurs avec lui et avec son entourage, je veux dire valeurs
liées à l’existence de son intelligence. En ce qui me concerne, j’ai déjà
partagé avec eux les convictions que
voici :
◊ - L’existence d’une intelligence supérieure ne
légitime nullement que l’on puisse mépriser les autres - les moins
doués -, ni chercher à les dominer ou à les rouler à longueur de
temps par le jeu subtil de ce pouvoir intellectuel. Au contraire,
l’intelligence peut être utilisée dans une perspective de respect et de
justice, et pour aider les autres à s’élever.
◊ - Cadeau de la vie, l’intelligence devrait se
mettre au service de la communauté, au moins à temps partiel pour y
introduire davantage de savoir,
compétence et d’humanité.
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De la littérature sur le thème des enfants
HP ? Voici deux livres que j’ai aimés … en partie : - Siaud-Facchin J., L’enfant surdoué, Paris :
Odile Jacob, 2002 - Adda A., Catroux H., L’enfant doué, Paris :
Odile Jacob, 2003 Livres écrits par de vraies spécialistes, qui ont côtoyé
beaucoup d’enfants HP … et donc, pris par bribes et morceaux, beaucoup
d’éléments sont intéressants. |
Mots clé
TROUBLES SCOLAIRES, difficultés
scolaires, problèmes scolaires, échec scolaire, inadaptation scolaire, école,
enseignement, enseignement secondaire, surdoués, enfants surdoués, HP, enfants
HP, devoirs scolaires, immaturité
scolaire, bulletins, guidance des parents, guidance parentale.
|
Pouvez-vous dialoguer
avec moi au sujet de cet article, comme pour les autres article du site, par |
|
courrier à jyhayez@uclouvain.be S’il s’agit de réactions et de
commentaires généraux, oui sans réserves et il y a beaucoup de chances que je
vous réponde. S’il s’agit d’un problème
particulier lié à un enfant précis, il y a très peu de chances que je vous
réponde : je crains d’être envahi de demandes, d’une part, et de
l’autre, les mises au point spécialisées demandent un travail d’équipe et des
contacts avec l’école et doivent donc être réalisées près de votre domicile. |