Un suicide et des interventions de crise
J.-Y. Hayez [1]
.
§ I. Le choc
Dans une école maternelle et primaire rurale bien peuplée et voisine de mon domicile, un instituteur se suicide de façon tout à fait imprévue : on le trouve pendu un samedi matin à une poutre de son garage. Sa classe, c’était les tout petits, (trois ans) dont il s’occupait avec gentillesse et efficacité depuis plusieurs années. Beaucoup d’enfants l’aimaient et en grandissant continuaient à parler occasionnellement avec lui et les filles de fin de primaire adoraient venir l’aider pour le repas de ses petits. Homme à la fois discret – ne parlant jamais de lui ! – et très actif, multipliant les réalisations tant à son domicile qu’à l’école, Simon était apprécié de tous ses collègues, sans vraiment se mêler à leurs groupes. Jamais un congé de maladie, pas d’état dépressif manifeste qui aurait préparé le terrain, pas de drame conjugal connu ; il aurait bien dit à une collègue qu’il se sentait fatigué depuis un mois, qu’il en avait parfois assez et qu’il n’enseignerait pas jusqu’à sa retraite … Quelque sombre secret auquel il aurait voulu échapper ? Pas impossible, mais peu probable. Près de son corps, un très bref mot pour sa famille « Je vous demande pardon. »
Le directeur de l’école me contacte le dimanche, et nous mettons au point ensemble les premières grandes lignes des interventions à mener :
◊ - Les parents des petits de la classe de M. Simon sont avertis le dimanche même. Ils sont invités à informer les enfants, en faisant attention à ce qu’ils exprimeraient de leurs émotions du moment : en effet les tout petits sont davantage bouleversés et déstabilisés par les émotions des proches qui leur parlent que par le contenu de ce qu’ils entendent. Quant au contenu, on leur recommande de s’inspirer de : « Il y a une mauvaise nouvelle. Monsieur Simon est mort. Donc, il ne viendra plus s’occuper de vous. Nous sommes tristes. C’est triste. Et demain, c’est Zoé qui s’occupera de vous. » [2] Puis vérifier ce que le tout petit a compris et lui permettre de réagir.
◊ - Nous prévoyons des interventions dans chaque classe, de la sixième primaire [3] à la troisième maternelle. Information et dialogue à mener d’abord avec chaque instituteur puis, dans un second temps, à reprendre avec la classe, l’instit et un psy. Je suis disponible tous les avant-midi de cette semaine-là, et la psychologue scolaire l’est le lundi ; Nous répartissons donc les tâches.
Pour ce qui est des première et deuxième maternelle, dont les classes sont matériellement proches, c’est la psychologue scolaire qui passera le temps nécessaire pour être là informellement, écouter, observer si des enfants semblent en crise, leur parler et les soutenir.
Je prévois aussi des moments le lundi et mardi où je serai accessible pour parler avec les instituteurs qui rencontreraient des difficultés particulières avec tel ou tel élève, ou pour parler avec tout adulte qui le souhaiterait [4],
Plus formellement, au moment de la pause de midi, nous prévoyons un moment de rencontre libre avec les enseignants et autres travailleurs de l’école qui le souhaiteraient.
◊ - La rumeur se propageant habituellement à grande vitesse, nous supputons que beaucoup d’enfants et de parents seraient informés en arrivant à l’école le lendemain. On a donc placardé dans le sas d’entrée une photo de Simon, l’annonce de sa mort (sans parler de la manière), des remerciements pour tout ce qu’il avait fait pour la communauté et un grand crêpe noir. Par ailleurs, le directeur et un instituteur « cool et tranquille » se chargent d’accueillir les parents qui le souhaiteraient, mais avec un message bref et visant la mise à distance des potins : « C’est exact (qu’il est mort et, si c’est énoncé ou demandé par le parent, qu’il s’est suicidé) Nous sommes tous consternés. Par respect pour lui, nous ne désirons pas parler de détails. Nous avons fait tout ce qu’il faut pour bien rencontrer le chagrin de vos enfants et un pédopsychiatre et la psychologue scolaire sont présents pour les aider. »
Nous n’anticipons pas davantage le dimanche dans la préparation du lundi. Il y aura encore beaucoup de choses à improviser et à régler, mais il faut maintenant se laisser vivre un peu. En cours de semaine, l’équipe s’adaptera aux circonstances et organisera des rites d’au revoir[5].
§ II. Les
interventions proprement dites : Déroulement général
Les interventions ont pu se dérouler selon le schéma prévu.
J’ai passé en quatre jours une heure dans chaque classe avec
l’instituteur [6] et parfois
le directeur, en m’appuyant le plus souvent sur les échanges et travaux que les
enfants avaient déjà faits (dessins, textes, dialogues …) et en leur
demandant de me raconter.
Il n’ a existé nulle part un tabou sur la parole, entre
autres, je pense, parce que les adultes avaient autant que les enfants besoin
de comprendre, et de se lâcher par la procuration de la parole et des émotions
de ceux-ci.
Pendant les espaces interstitiels, l’un ou l’autre adulte
m’accoste, pour me parler de la réaction jugée étrange d’un enfant (« Paul (sept ans) a parlé de pays
où l’on pendait des enfants » « Mathilde (huit ans) pleure depuis
une heure sans pouvoir se reprendre. » « John (dix ans) a dit qu’il fallait casser la gueule à tous
ceux qui se suicident et que c’est des lâches. ») Parfois, mine de
rien, brièvement, cet adulte me parle de lui, d’abord pour s’excuser d’avoir eu
devant moi une réaction émotive[7],
mais c’est l’occasion d’aborder la relation qu’il avait avec le collègue
défunt, sa propre incompréhension face au mystère de la liberté humaine, son
éventuelle culpabilité de n’avoir rien vu venir, etc.
Les réunions plus structurées que je tiendrai avec les
adultes se déroulent d’ailleurs dans la même ambiance. Ils sont sous le choc,
mais, à part l’un ou l’autre qui sanglote, ils retiennent davantage leurs émotions entre eux que
devant leurs élèves ! Je partage moi aussi, dans un silence recueilli, ce
lourd moment de deuil traumatique. Et
je les encourage quand-même un peu à parler, en me servant notamment du biais
de réactions d’enfants qui les auraient interpellés (Dr H. : « Tel enfant ne comprend pas
que … Et vous ? Il m’a dit que … et vous qu’en
pensez-vous ? ») Quand je
les quitte, je redis encore ma disponibilité la suite de la semaine.
§ III. Mes
interactions avec les groupes d’enfants
I. Les émotions à l’état brut
Première classe visitée, le lundi vers dix heures, une
sixième primaire. Les enfants ont juste eu le temps d’un premier échange avec
leur institutrice, qui leur a demandé ensuite de faire un texte sur ce qu’ils
ressentent. Je m’assieds par terre dans le cercle qu’ils ont formé.
Groupe où se trouvent quelques pré ados, qui commencent à
perdre les belles certitudes de leur enfance et notamment des grandes filles,
peut-être vaguement amoureuses de Monsieur Simon qu’elles allaient aider…Plus
de la moitié de la classe pleure silencieusement à chaudes larmes. Larmes qui nous
viennent aussi, contagion aidant, et
que nous partageons avec eux dans une ambiance recueillie, l’institutrice et
moi.
Je me tais suffisamment
longuement, je laisse venir, reconnaissant à leur groupe de m’accueillir
et de me permettre de partager ce temps fort avec lui. De loin en loin je
hasarde un commentaire sobre, pour mettre quelques mots sur ce torrent
d’émotions : « Vous êtes tous
tristes, parce que vous avez perdu un grand ami. » ; « Vos
larmes, c’est un cadeau que vous faites à M. Simon, pour lui dire que vous
l’aimez bien » ( la-dessus, redoublement de larmes mais bon,
pourquoi pas ? J’ai tendance à penser que c’est la moitié du chemin d’une
libération intérieure, si les mots suivent. ) Et en effet, petit à petit,
après dix-quinze minutes de partage recueilli de ce grand chagrin,
l’institutrice et moi, nous essuyons nos yeux et commençons à faire parler les
enfants qui le peuvent pendant que d’autres écoutent, toujours noyés dans leur
chagrin : Ces derniers ne seront pas forcés de parler mais recevront de
notre part un sourire, un clin d’œil, un petit signe chaleureux. Et donc sans
faire pression, nous demandons : « Qui peut parler de son chagrin ? Qui peut expliquer pourquoi il se
sent si triste ? Qui accepte de lire le texte qu’il vient d’écrire ? »
Et je vous livre maintenant ce que les enfants m’ont dit et
ce que je leur ai répondu, dans un ordre qui me semble davantage logique que
chronologique.
II. Ecouter et faire se déployer
A. Ecouter ce que les enfants savent
Ils savent tous [8]
que M. Simon est mort et je leur fais donc décrire ce qu’est la mort, ce qu’ils en connaissent déjà. Je
reçois beaucoup de réponses « relationnelles » ( mort d’un
grand-parent, par exemple, avec quelques commentaires à ce sujet ) et
d’autres très concrètes ( l’observation d’un animal mort, surtout chez les
plus petits ) Ils peuvent m’expliquer les composants et paramètres de la
mort : ne plus bouger ; ne plus respirer ; aller dans la
terre ; être froid ; pour toujours. Au passage, c’est l’occasion de
lever la confusion dangereuse mort-sommeil.
1915, le génocide
arménien
Plus d’un enfant par classe exprime spontanément comment il est mort et nous n’avons donc pas
le choix : il faut en faire un savoir collectif. Circulent donc des mots
comme suicide, se pendre ou encore, chez les plus âgés, ne plus vouloir vivre.
B. Ecouter ce que les enfants vivent
Beaucoup parlent de leur tristesse. Chez les plus jeunes
( cinq ans ) où nous travaillons à partir de dessins effectués,
beaucoup représentent de grands cœurs rouges intacts, brisés, pleurant ou
entourant le personnage de Monsieur Simon. Pourquoi sont-ils tristes ? « Parce qu’on l’aimait bien, parce
qu’il nous aimait bien, parce qu’on ne le verra plus » Certains aînés
se sentent tristes « pour sa femme et ses enfants » qu’il a
abandonnés.
Mais un certain nombre exprime aussi être fâché soit
spontanément, soit en réponse à une question que je pose. Et ils disent
clairement pourquoi : « Il a abandonné sa femme et ses enfants. Il
ne viendra plus nous voir. C’est facile ça. On ne pourra plus lui dire nos
problèmes. Il l’a choisi, on ne peut pas, c’est pas bien »
III. Ecouter ce que les enfants pensent
Dès la seconde primaire, fuse de partout cette question
tellement typique de l’intelligence humaine qui cherche à comprendre :
« Pourquoi ? » Question universelle, mais qui se réavive
particulièrement face à l’expérience traumatique : « Pourquoi
est-ce arrivé ? » couplée à : « Comment est-ce
arrivé ? Moi, je souhaite le savoir dans les détails »
Question qui se transforme vite en : « Pourquoi un être humain
peut-il se suicider ? » puisque, pour M. Simon en particulier,
nous convenons ensemble que nous ne le saurons jamais précisément. Les éléments d’information qui y répondent,
à l’origine de synthèses personnelles chez chaque enfant, lui permettent
d’apaiser ses angoisses face à la menace traumatique et à sa récidive, parce
qu’il a maintenant le pouvoir du savoir et qu’il croit davantage qu’il pourra
dominer une possible menace de récidive.
« Pourquoi … et comment il a fait
ça ? » Je ne réponds
pas moi-même tout de suite, bien sûr : je stimule d’abord l’expression de
leur imagination et de leurs hypothèses, et j’écris simplement des mots-clé au
tableau noir, en manifestant mon empathie en reflétant ce qu’ils viennent de
dire.
A. « Pourquoi il a fait ça ? »
En les écoutant et en écrivant au tableau, je les aide à catégoriser trois composantes de la réponse, celles qui me semblent les plus probables dans le cas présent A noter qu’ils ont évoqué la liste à peu près exhaustive de tous les motifs de suicide : suicide agressif, suicide pour fuir la honte ou un secret ; suicide parce qu’on ne supporte plus de vieillir…jusqu’au suicide altruiste. J’ai écouté et commenté chaque fois un peu, puis j’ai fait des sélections et mes hypothèses principales ont été :
1. L’existence d’une souffrance peu tolérable. Beaucoup pensent que M. Simon était sans doute
très malheureux ; Mais ils ne savent pas pourquoi ou alors invoquent
d’hypothétiques soucis de couple ou de famille, à l’école ou à propos de
l’argent.
Quelques-uns uns parlent d’une grosse dispute avec sa
femme : ici, je me différencie et je les fais réfléchir : Eux aussi
ont parfois de grosses disputes avec leurs parents. Que font-ils alors ?
Plutôt que de chercher à mourir,
tempêter, claquer la porte, s’enfermer dans leur chambre et je commente
qu’ils ont bien raison de ne réagir que comme ça ! J’ajoute aussi qu’une
grosse dispute conjugale ne devrait indirectement pousser vers la mort que si
l’on se sent déjà très malheureux avant. Un peu comme la dernière goutte d’eau
qui fait déborder un vase. Sinon, ce serait un chantage affectif très injuste
pour celui qui reste !
2. L’existence d’une difficulté à communiquer. Peu d’enfants relatent spontanément cette
composante. Ce sont probablement ceux qui ont communiqué sur l’événement à la
maison avec leurs parents[9]
« Il gardait ses secrets … il n’en parlait pas … il ne le
montrait pas … il aurait dû demander de l’aide, etc. »
Je les encourage tous à approfondir leur réflexion
sur ce thème : Est-ce qu’il n’aurait pas pu faire quelque chose,
s’il était malheureux ? Que faites-vous, vous, quand vous avez du
chagrin ? Ils trouvent tout seuls
qu’ils tiennent à parler à quelqu’un en
qui ils ont confiance lorsqu’ils ont un gros souci ou un gros chagrin.
Je souligne avec un rien d’emphase que c’est vraiment une
bonne idée ! Et eux alors
d’évoquer tous leurs interlocuteurs potentiels depuis l’ami, la sœur, la
maîtresse d’école, les parents et grands-parents … jusqu’au chien, à l’ami
imaginaire, au parrain décédé et au journal de bord. Incroyable et merveilleuse
diversité humaine à accueillir toujours et à aider à mieux évaluer
parfois !
3. L’existence de la liberté intérieure, d’un choix qui constitue en même temps une erreur cognitive.
A partir de la quatrième primaire, ces concepts sont assez souvent
évoqués : « Il n’était pas obligé … il a voulu mourir …
il a décidé »
Je nuance un peu ( ce n’est probablement pas tant le
choix actif de la mort qui a existé que celui d’échapper à des
souffrances. ) Je fais réfléchir aussi les enfants sur le concept
d’erreur, que j’écris en grandes lettres au tableau. Etait-ce un bon choix dans
le sens d’un choix intelligent ? A mon sens, non, car les problèmes de vie
auraient pu se solutionner autrement. M. Simon aurait pu recevoir de l’aide et
ne l’a pas fait ; Maintenant c’est trop tard, il ne pourra plus jamais
revenir en arrière. Donc M. Simon s’est trompé et a fait une bêtise.
Les enfants approuvent et certains – les fâchés –
passent rapidement de la notion de mauvais choix cognitif à celle de mauvais
choix moral Pas vraiment parce que notre vie ne nous appartient pas, mais parce
qu’il en fait souffrir d’autres : « Il a abandonné sa
famille … il ne veut plus de nous … on aurait pu l’aider … c’est
trop facile » Je nuance quelque peu l’intransigeance de leur jugement
en rappelant la probable souffrance intérieure de leur instituteur, mais je ne
l’invalide pas complètement ( Il n’a pas voulu activement faire souffrir
ses proches, mais l’idée de cette souffrance ne l’a pas arrêté non plus.
Peut-être bien en effet que ça, c’est mal … mais avons-nous le droit de
juger, nous qui commettons aussi notre part de
fautes ? )
B. « Comment il a fait ça ? »
Ici encore, il est
important pour les enfants d’exprimer ce qu’ils savent et imaginent à ce propos
et du coup, de se libérer en tout ou en partie de l’aspect traumatique de leur
savoir.
◊ - Il y a eu pendaison, il faut donc les écouter l’énoncer et préciser avec eux
en quoi cela consiste et pourquoi cela conduit à la mort ; J’en
profite pour calmer quelques
débordements de l’imagination : le
sac de plastic sur la tête, le sang couvrant tout le corps, voire le
cœur arraché du corps. Quelques autres associent autour des pendus qu’on voit à
la TV, des exécutions publiques voire, pour l’un d’entre eux, des enfants que
l’on pendait au Moyen-Age.
◊ - Certains
enfants s’intéressent aussi au déroulement du scénario. Je me donne pour tâche
de les écouter l’esquisser comme ils se le représentent, mais aussi de couper
gentiment court aux exagérations type « potins de village » ou
« construction d’un cinéma » Pas facile néanmoins de mettre la limite
entre d’une part l’information utile à une domination psychique de ce qui s’est
passé, et d’autre part ce qui serait une excitation morbide, cancanière ou
indécente de leur imagination En effet, j’ai dû gérer
quelques « frimeurs », désirant s’affirmer via un savoir exclusif et
quelque peu sensationnaliste. A les
entendre, ils connaissaient des détails croustillants ou horribles sur le
couple de M. Simon ou sur sa mort, détails obtenus ou extorqués de leurs parents,
eux-mêmes soi-disant dans la confidence. Bon, eux aussi il fallait les écouter
sans m’énerver ni les disqualifier tout de suite, ni non plus me laisser
fasciner ou accepter leur commérage. Je me suis donc efforcé de les recadrer,
en leur indiquant qu’au-delà d’une certaine limite il fallait respecter le
privé de la famille concernée.
Dans cette ambiance, on reconstruit ensemble le scénario probable que voici, parfois dans son entièreté, parfois incomplètement dans certaines classes : « Monsieur Simon quitte la maison au petit matin ; il écrit vite une lettre à sa famille pour demander pardon. Il va vers le garage, lie une corde à une poutre, puis autour de son cou, puis saute d’une petite chaise pour s’étrangler. Il meurt tout de suite d’asphyxie. Quand elle s’éveille, sa femme ne le voit pas près d’elle. Elle le cherche, s’inquiète et appelle la police. La police cherche et trouve son corps dans le garage. On met son corps sur un lit spécial, pour les morts. Sa femme et ses enfants pleurent beaucoup et se demandent : « Pourquoi as-tu fait ça ? » Ils trouvent la lettre qui les console un petit peu, mais ils restent quand-même tristes et fâchés.
Tout en mettant en place les éléments de ce scénario, je m’enquiers régulièrement : Chacun comprend-il bien ce qui se dit ? Y a-t-il des questions à poser ? Des sentiments ou des idées à partager ? . C’est dans cette ambiance que prennent place par bribes et morceaux ce que j’appelle :
IV. Approfondissements scientifiques et philosophiques
Pêle-mêle, ils portent sur :
A. L’au-delà
de la mort. Que devient le corps ? ( In fine,
non pas néant mais poussière fertile qui participe au cycle de la
vie ) ; Qu’est-ce que l’esprit ? ( que certains enfants
appelleront âme … mais est-ce vraiment la même Instance? )
Survit-il après la mort ? Si oui, où va-t-il ? Cette
discussion est lancée dès la troisième maternelle, j’y reviendrai tantôt. Je
nuance leurs réponses, en mentionnant notre droit à l’imaginaire ( nous
pouvons rêver, nous raconter des histoires qui nous font du bien ), celui
à nos convictions religieuses ou
laïques ( certains enfants disent croire en une survie de l’esprit, au
surnaturel, en Dieu - jusqu’à mentionner les prières qu’ils viennent de
faire -, et d’autres pas ) mais aussi notre ignorance scientifique
( in fine, nous ne savons pas )
Interventions délicates, où je dois à la fois respecter le
droit des enfants à l’expression et me distancer de leurs certitudes. Où je
dois commencer à leur faire comprendre des réalités abstraites ou rejoindre et
améliorer celles qu’ils soupçonnent ou intègrent déjà.
B Autre
thème délicat, celui de la conservation spirituelle. Nous pouvons rester en relation avec une
personne après sa mort. Si nous le voulons, nous pouvons continuer à penser à
elle, l’aimer, lui parler … Ce n’est pas vraiment la même idée que de se
représenter que le mort – son esprit (son âme ?) – veille sur
nous depuis quelque lieu mystérieux symbolisé par le ciel !
Ce thème de la conservation est paradoxalement plus facile à intégrer par les
tout petits car ils l’acceptent intuitivement ( « On va continuer
à aimer Monsieur Simon, comme avant ») et ils n’en demandent pas plus.
Chez les aînés par contre, chez qui l’intelligence opératoire concrète
fonctionne à plein, des angoisses s’expriment autour des revenants, des
squelettes sous le lit, voire de l’expression « garder présent en
nous » ( Moitié en rigolant, une fillette de huit ans
s’exclame : « Il va tout manger notre cœur » Un
autre raconte un film où l’on rapetisse la taille des savants[10]
pour qu’ils aillent voyager dans un corps vivant et endormi ) Donc, bien
délicat aussi de sensibiliser les plus grands à ce qu’une relation peut
continuer avec quelqu’un dont la matérialité n’existe plus, et que ça n’a rien
à voir avec le retour imprévisible d’un « esprit » au sens des
fantômes. Heureusement, certains se souviennent d’un proche décédé avec qui ils
sont toujours en relation et l’expriment par des illustrations concrètes.
C Des
réalités encore plus abstraites
1. Certains enfants doutent que Monsieur Simon ait pu être
malheureux, car il ne laissait
paraître que sourires et disponibilité. Pour leur faire comprendre la
complexité des états d’âme humains, je m’appuie une fois encore sur leurs vécus
à eux : « Et vous ? Est-ce que ça peut arriver qu’on ne
voit pas certaines choses que vous vivez ? » Donc, réflexion sur
la possibilité de dissimuler des états d’âme et sur le droit au jardin secret.
2. « Pourquoi il n’a rien dit de ce qui
n’allait pas ? » Je leur relance la question : « Pourquoi, d’après vous ? » Et
certains psy en culottes courtes
émettent des hypothèses pertinentes ( Ne pas vouloir avoir l’air
con ; avoir peur des indiscrétions ; peur qu’on ne l’aime plus ;
peur que cela ne serve à rien … )
Comme ça reste
merveilleux, la richesse de la pensée sensible des enfants ! Est-ce bien
utile que j’aie fait toutes ces années d’étude, quand j’entends s’exprimer mes
tous jeunes collègues ? Quoi qu’il en soit, c’est l’occasion de parler
de la timidité, de la pudeur, des secrets
et une fois encore, de l’importance de communiquer.
3. « Est-il possible d’aimer quelqu’un et
d’être fâché sur lui en même temps ? » Ici aussi, la référence aux disputes que les enfants ont
parfois avec leurs parents ou leurs ami(e)s les aide à comprendre le statut de
l’ambivalence : Il est possible d’aimer quelqu’un sans approuver tout ce
qu’il fait.
Mais au-delà, quelques-uns uns vont jusqu’à dire : « Moi,
je suis très fâché, je ne l’aime plus » ou « Moi, ça m’est
égal » : Face à eux aussi, il est important – je dirais même
essentiel- de reconnaître le droit à vivre des sentiments très différents de la
majorité.
4. Enfin
l’un ou l’autre fait l’hypothèse
que si M. Simon s’est pendu, c’est parce qu’un de ses enfants avait été trop
difficile. Nouvelle idée délicate à commenter ! Je suis persuadé qu’elle
émane d’enfants qui ont été méchamment culpabilisés via des menaces affectives
ou d’abandon. Mais je n’ai pas envie de provoquer trop d’expression personnelle
à ce propos. Je fais donc réfléchir tout le groupe : « Est-ce
possible, ça ? » La tendance est plutôt à dire oui que
non !!!! Je me différencie donc de leur pessimisme, fruit d’une culture
éducative qui reste davantage négative que positive : Etre difficile à
certains moments, ça fait partie de la vie. Les parents disent parfois des
choses exagérées et même méchantes pour faire face à leurs enfants difficiles.
C’est dommage parce qu’alors les enfants sont trop troublés ; ils pensent
que c’est vrai qu’on peut ne plus les aimer, qu’on peut se tuer à cause d’eux
ou encore que le couple parental peut
se séparer …
V. Une nuit agitée
Le mardi matin, je travaille avec les classes de troisième
et quatrième primaire. Il me vient une idée pour lancer la conversation :
« Y en a-t-il qui ont mal dormi cette nuit ? » D’assez
nombreux doigts se lèvent.
Quelques enfants parlent spontanément de leurs rêves, Ils racontent ainsi des petits cauchemars
post-traumatiques ( la tête d’un pendu grimaçant qui les poursuit, par
exemple ) J’écoute et je leur explique très sommairement comment l’on
fonctionne après un traumatisme ( en quelques jours, ces résurgences
s’espaceront et disparaîtront )
D’autres ont fait des rêves de dénégation ( « Il
n’est pas encore mort…il joue avec nous » ) Occasion de leur
demander ce qu’ils auraient dit ou fait s’ils avaient rencontré M. Simon peu
avant sa mort ( cfr infra, VII,
rendre les enfants actifs ) Une fillette de sept ans raconte un
beau rêve symbolique : « Je suis sur un grand bateau sur la mer.
Puis le bateau se retourne et coule, et je suis morte » Belle
évocation de son sentiment d’abandon par celui que certains enfants appellent
« le Papa de l’école, qui est parti » mais qui me fait davantage
penser à une Bonne Mère, apparemment si tranquille, qui a coulé corps et biens…
D’autres encore racontent qu’ils ont eu
davantage peur avant de s’endormir, peur qu’un inconnu entre dans la maison
pour les attaquer et, pour l’un ou l’autre, peur d’un fantôme ou d’un
squelette. Je les aide à comprendre que, derrière le fantôme, il y a leur désir
que M. Simon soit toujours en vie. Et c’est l’occasion de parler avec le groupe
de toutes les peurs d’endormissement et des stratégies pour les dénouer.
Discussion inachevée, que je leur propose de continuer avec leurs instituteurs,
mais où j’ai quand-même l’occasion de parler de mes trucs à moi : Crier
très fort dans sa tête : « Non, c’est mon imagination »
et penser à quelque chose de très gai.
Mais surtout, je leur livre une formule magique que je suis seul à
connaître et qui fait fuir radicalement tous les ennemis de la nuit. Il faut
crier : « Bilou bilou bouf bouf [11] »
Je leur fais répéter la formule en chœur deux ou trois fois. Tout le monde rit
aux éclats, et ce moment de rêve et de puissance magique improvisé me paraît
très important pour leur montrer que la vie continue.
VI. Quelques situations
particulières
Quelques-unes unes, parmi tant d’autres :
A. Un garçon de neuf ans raconte qu’il a perdu sa
maman il y a deux ans ; un autre, son papa il y a quatre mois ; un
troisième a été informé de deux suicides relativement proches en deux ans. Quand
on évoque la possible dispute de Monsieur Simon et de son épouse, quelques
enfants parlent des disputes de leurs parents, plus ou moins bruyantes, plus ou
moins anxiogènes. Et ça, c’est pour ceux qui s’expriment car j’imagine bien
d’autres « vibrations personnelles » qui sont restées secrètes.
Face à ces enfants qui commencent à
exprimer spontanément leurs expériences personnelles douloureuses, mon attitude
a été : les faire parler un peu
plus, leur demander quelques détails sur leur expérience à eux et sur leurs
sentiments, une minute, deux minutes et terminer en les assurant que j’aurai
une pensée particulière pour eux et qu’ils peuvent encore mieux comprendre que
d’autres tout ce qui se vit autour de Monsieur Simon.
B. Un enfant réputé sans problème a posé beaucoup de
questions sur les techniques de suicide, la souffrance, la possibilité de se
rater et a demandé si les enfants aussi pouvaient se suicider. Simple curiosité
d’un esprit « scientifique » vif et capable de beaucoup d’associations …
ou enfant dépressif et tenté par le suicide ? Va savoir. J’ai écouté
et répondu pour tout le groupe, en insistant une fois encore sur l’importance
de partager ses peines et soucis. J’ai demandé aussi aux adultes de l’avoir un
peu plus à l’œil …
C. Quelques enfants associent la pendaison de M. Simon
et le jeu du foulard, sans doute après mise en garde par les parents,
opportuniste et maladroite ! Il me faut donc en dire quelques mots, plutôt
brefs, car je trouve que ça n’a rien à voir, que les enfants qui en parlent
- ce sont les plus jeunes - ne sont pas vraiment concernés et que ce n’est pas le moment.
D. Quelques mots enfin sur les petits de troisième
maternelle. J’avais veillé à ce que ils préparent un dessin avant mon arrivée
pour m’appuyer sur un point de départ concret. Ils viennent donc près de
moi montrer leurs dessins aux autres et
les commenter : beaucoup de cœurs rouges de toutes les dimensions,
certains pleurant ou déchirés ; Nombre de représentations aussi de M.
Simon debout et souriant ; Quelques-uns uns l’ont représenté dans la
terre, l’un ou l’autre dans son garage, la corde au cou.
S’il me faut m’en tenir à quelques concepts-clé, simplifier le langage et vérifier plus que
jamais ce que mes petits interlocuteurs comprennent, ils sont quand-même très conscients de quelques réalités
essentielles : Un HP bien déterminé
prend tout de suite le leadership intellectuel et fait un exposé sur la
dissociation corps-esprit « M. Simon, il est mort ; ça veut dire
que son corps va devenir de la poussière et que son esprit est parti
ailleurs. » Pour ses petits
condisciples, c’est plus mystérieux : ils accèdent bien au concept de la
mort, beaucoup me parlant de petits animaux qu’ils ont vu morts ou d’un membre
âgé de la famille décédé. Mais pour ce qui est de l’esprit, c’est plus ardu.
J’essaie de leur dire que notre esprit, ce n’est pas notre corps, c’est nous
quand nous parlons, quand nous pensons, quand nous rêvons … c’est nous,
mais nous ne le voyons pas, etc.[12]
Après que l’un ou l’autre me commente que l’esprit va au ciel ou qu’il devient
une petite étoile[13]
nous en restons là, et je me centre davantage sur les sentiments ( Nous
pouvons toujours aimer M. Simon, même s’il est mort, et lui nous aime toujours
aussi. )
Même si jeune, l’un ou
l’autre enfant évoque spontanément la pendaison et il me faut donc y faire écho. Beaucoup n’en savent quasi-rien,
sauf qu’ils imaginent que le mort est plein de sang ( leur représentation
imaginaire spontanée de la mort brutale )
Au moins deux enfants m’affirment que son cœur est crevé. Sans bien pouvoir
montrer sur leur dessin ce que cela veut dire. A mon sens, c’est une
illustration de ce que ces petits prennent souvent les métaphores sur le corps
au premier degré. Ici, ils ont dû entendre récemment que la mort d’un être cher
(voire de M. Simon) « ça crève le cœur »
Beaucoup expriment aussi
spontanément une confusion entre se
pendre et se suspendre … et de
m’expliquer donc que M. Simon est mort en faisant les pirouettes acrobatiques
de suspension que eux font pour jouer. Confusion que je cherche à lever !
Leurs prouesses physiques sont si
précieuses pour leur développement ! Par contre, ayant évoqué la
corde autour du cou, je trouve important qu’ils ne se livrent pas à des
expériences dans ce domaine [14].
Nous les mettons donc en garde plutôt sévèrement, l’institutrice et moi, sur le
danger qu’il y a à se mettre autour du cou une corde ( ou un foulard qu’on
serre ), et puis c’est absolument
interdit.
Au moment de les quitter, je leur demande à tous de fermer les yeux, puis de
répéter ensemble une phrase que je leur communique à haute voix, segment pas
segment. J’y reviendrai tout de suite.
VII. Rendre aux enfants une fonction d’ acteurs
Dans le décours d’une expérience traumatique, le fait de se
sentir ( à nouveau ) acteurs, dans un domaine qui répare les dégâts
traumatiques ou y apporte « seulement » une réparation symbolique, ce
fait donc contribue au retour de la confiance en soi et de l’optimisme chez les
victimes. J’ai donc régulièrement visé à rendre un rôle d’acteurs aux enfants,
sans forcer leur rythme ni leurs sentiments.
A. Fondamentalement, mes rencontres avec eux y
contribuent déjà en soi : au lieu d’être les témoins impuissants du drame,
ils ont l’occasion de s’exprimer sans qu’aucun thème ne soit tabou et en vivant
que leur pensée est respectée.
Et ceci qu’il s’agisse d’une prise de parole active, d’un
dessin, d’un texte, voire d’une manière d’être davantage introvertie et
silencieuse par laquelle ils prennent leur place originale dans le groupe.
B. Acteurs, je les invite encore à l’être quand je
leur dis que, s’ils le souhaitent, ils peuvent continuer à être en relation
avec M. Simon au-delà de sa mort : continuer à l’aimer, être fâché sur
lui, lui parler dans le secret de leur cœur …
C. Plus concrètement maintenant :
◊ J’ai eu l’occasion de leur demander, à
l’occasion d’une de leurs productions qui s’y prêtait : « Qu’auriez-vous
fait si » ou « Que feriez-vous si » :
Qu’auriez-vous dit et fait si vous aviez rencontré M. Simon au petit matin où il
s’est tué ? Que feriez-vous si votre ami(e) vous disait qu’il veut se
tuer ? Que feriez-vous, vous, si vous vous sentiez très triste ? Si
vous vous disputiez très fort avec … ? Et j’ai souligné positivement toutes les réponses
qui me venaient, très variées mais dont aucune ne prônait le laisser-aller.
◊ Il y a aussi l’idée que j’ai improvisée pour
venir à bout des ennemis de la nuit, la formule magique : « Bilou
bilou bouf bouf » Je la leur ai fait répéter en chœur pour leur
plus grand plaisir, jusqu’à la quatrième primaire incluse, en leur assurant que
c’était secret et en leur faisant jurer qu’ils ne le raconteraient à aucun
autre enfant.
D. Enfin, jusque la quatrième primaire aussi, mon
intervention s’est terminée par un rite de promesse de groupe. Elle vaut ce
qu’elle vaut, cette promesse et je ne me fais pas d’illusion sur le fait qu’ils
la tiennent vraiment. Mon but était plutôt de les souder autour d’un geste
potentiellement actif, pour réparer le sentiment d’impuissance et de
culpabilité que beaucoup éprouvaient [15].
Je demande donc à tout le monde de se relaxer, de fermer
les yeux, de penser beaucoup à M. Simon et de répéter ensemble après moi,
segment par segment, une phrase que je
scande de la sorte : « M. Simon / je vous aime
beaucoup / et donc je vous fais une promesse / Je vous promets
que / si je suis triste et malheureux / j’en parlerai à
quelqu’un / que j’aime bien. » Et dans la meilleure tradition des
Télélubbies, je fais répéter la phrase deux fois. Histoire que la mort de M.
Simon serve à quelque chose, que diable !
A la fin de la première semaine, le vendredi en fin de
cours, les enfants font un grand lâcher de ballons multicolores dans la cour
pour monsieur Simon. Ensemble avec leurs instituteurs et le personnel de
l’école. Je reviens parmi eux pour la circonstance et mon ballon se mêle aux
leurs. Quelques enfants viennent me dire un petit mot ou me sourient. Beaucoup
d’autres m’ignorent déjà. Une petite fille m’accoste : « J’ai pas
oublié, Monsieur, Bilou bilou bouf bouf ! »
Résumé : L’article décrit les interventions de crise menées
dans les classes d’une école maternelle et primaire, juste après le suicide
inattendu d’un instituteur très aimé par les enfants. Les enfants sont choqués,
tristes, traumatisés ou indignés. En compagnie chaque fois de leur instituteur,
l’auteur écoute leurs pensées, sentiments et questions, parfois très
inattendues, les accueille et y donne du répondant. Il permet aussi aux enfants
de reprendre une fonction active face à leur traumatisme, et de mieux intégrer
la réalité de la conservation spirituelle d’un proche disparu.
Mots clé : SUICIDE – suicide d’un instituteur – intervention de crise – intervention collective – traumatisme collectif – syndrome de stress post-traumatique – PTSD – traumatisme psychique – traumatisme de masse – deuil – empathie – écoute.
Abstract: The
article
describes the crisis interventions conducted in the classrooms of a nursery and
primary school, just after the unexpected suicide of a
schoolteacher beloved by children. The children
are shocked, sad, upset or traumatized.
Accompanied by their teacher, the author
listens to their thoughts, feelings and questions, sometimes very unexpected,
and expresses his own responses, interrogations and
opinions. He also allows children to take
an active function to deal with their
trauma and to better integrate the reality of
the spiritual preservation
of a missing
relative.
Keywords: SUICIDE - suicide of a schoolteacher - crisis
intervention - collective crsis intervention - collective trauma -
Post Traumatic Stress Disorder - PTSD - psychological trauma - trauma
- mass mourning -
empathy - listening
si
vous voulez en discuter avec moi
Notes